|
Следовательно, другим не менее важным способом, чем диалог, во взаимодействии субъектов обучения при реализации рефлексивного метода будет являться дискуссия. Таким образом, по мнению В. А. Метаевой [87], рефлексивный метод, обладающий основными признаками дидактического метода и подтвержденный анализом использования рефлексивных методик в практической педагогической деятельности, может рассматриваться как дидактический. Он совключения менную классификацию дидактических методов. Для более детального описания разработанной функциональной модели и функционально-содержательной модели педагогического обеспечения рассматриваемого процесса необходимо рассмотреть рефлексивные методики и технологии. Самое общее определение любой методики опирается на понятие метода: методика способ реализации метода. Во многих исследованиях подтверждается такое понимание методики. «Связь методологии и методики, отмечает М. С. Бургин, в том, что методология направлена на решение общих вопросов, методика на описание на логическом уровне какой-либо конкретной деятельности; методология это область науки, методика сфера инструментально-практического знания» [42, С. 14]. Однако в педагогической практике принято более широкое определение, часто приводящее к затруднениям при проектировании методики: под методикой принято понимать совокупность содержания образования, организационных форм обучения, средств и приемов, направленных на достижение целей обучения. При этом методика понимается в ряде случаев как частная методика или методика предмета, отвечающая на вопросы «чему учить» и «как учить», а также как методика выполнения конкретных действии педагога, как совокупность приемов проведения занятий. Это понимание близко к значению «технология». Отмечается, что одни и те же методические приемы или методичеw ская система в целом у двух учителей дают совершенно разные результаты, поскольку на результаты педагогической деятельности сильное влияние ока |
Этапы выведения метода: • описание множества конкретных деятельностей одного типа; • обобщение описаний с выделением системообразующих характеристик исследуемой деятельности; • типизация обобщенного образа. I — ~ " — ' — “ Рефлексивный дидактический метод: • цель обучения самостоятельное нахождение новых норм на основе анализа деятельности и ее критической реконструкции; • способ усвоения преобразование субъектом существующей практики или ситуации; • характер взаимодействия субъект-субъектный, способ взаимодействия дискуссия на основе сложной коммуникации. Рис. 5. Алгоритм обоснования дидактического рефлексивного метода Обоснование рефлексивного метода влечет за собой вопрос о его месте в известных в настоящее время классификациях дидактических методов. Если опираться на известную классификацию методов Ю. К. Бабанского, то рефлексивный метод можно отнести ко второй группе методов, названных методами организации осуществления учебных действий и операций (подгруппа гностических методов, направленных на организацию и осуществление мыслительных операций) [240, с. 567]. Основанием для этого является возможность осуществления на основе рефлексивных процедур проблемно-поисковой и эвристической деятельности. Если же опираться на общепринятые основания классификации методов (по функциям, по источникам познания, по воздействию на личность и др.), то рефлексивный метод окажется в классификации, основанием которой является уровень активности познавательной деятельности, рядом с исследовательским, частично-поисковым (эвристическим) методами и методом проблемного изложения. Таким образом, рефлексивный метод, обладающий основными признаками дидактического метода и подтвержденный анализом использования рефлексивных методик в практической педагогической деятельности, может рассматриваться как дидактический. Он содержит все необходимые и достаточные параметры для включения в современную классификацию дидактических методов. 195 прочное методологическое основание для подобной деятельности. А для этого определим понятие методики и ее отличие от технологий. Самое общее определение любой методики опирается на понятие метода: методика способ реализации метода. Во многих исследованиях подтверждается такое понимание методики. «Связь методологии и методики, отмечает М. С. Бургин, в том, что методология направлена на решение общих вопросов, методика на описание на логическом уровне какой-либо конкретной деятельности; методология это область науки, методика сфера инструментально-практического знания» [63, с. 14]. Однако в педагогической практике принято более широкое определение, часто приводящее к затруднениям при проектировании методики: под методикой принято понимать совокупность содержания образования, организационных форм обучения, средств и приемов, направленных на достижение целей обучения. При этом методика понимается в ряде случаев как частная методика или методика предмета, отвечающая на вопросы «чему учить» и «как учить», а также как методика выполнения конкретных действий педагога, как совокупность приемов проведения занятий. Это понимание близко к значению «технология». Отмечается, что одни и те же методические приемы или методическая система в целом у двух учителей дают совершенно разные результаты, поскольку на результаты педагогической деятельности сильное влияние оказывают личностные характеристики и педагогическое мастерство учителя, последовательность педагогических действий, сложившиеся условия деятельности, характеристика личности и субъектного опыта учащегося. Это еще раз убеждает нас в том, что понятие методики тесно связывается с понятием технологии, что является причиной их отождествления или сопоставления в педагогических исследованиях. Так, В. В. Гузеев, например, считает, что понятие «методика» шире понятия «технология», так как методика включает в себя вопросы образовательной политики, в том числе и выбор технологии. Поэтому одной из задач методики он считает выявление критериев применимости той или иной технологии [95, с. 32]. В. М. Монахов выделяет два основных момента, отличающих технологию от методики это 198 |