|
зывают личностные характеристики и педагогическое мастерство учителя, последовательность педагогических действий, сложившиеся условия деятельности, характеристика личности и субъектного опыта учащегося. Это еще раз убеждает нас в том, что понятие методики тесно связывается с понятием технологии, что является причиной их отождествления или сопоставления в педагогических исследованиях. Так, В. В. Гузеев, например, считает, что понятие «методика» шире понятия «технология», так как методика включает в себя вопросы образовательной политики, в том числе и выбор технологии. Поэтому одной из задач методики он считает выявление критериев применимости той или иной технологии. В. М. Монахов выделяет два основных момента, отличающих технологию от методики это гарантированность конечного результата и проектирование будущего учебного процесса [88, С. 17]. При сравнении методики и технологии следует ввести методологические основания, которые убедительно показывают разноуровневость и нерядоположность этих двух понятий (методика это способ реализации метода, а технология оптимизированный процесс достижения цели). На этом основании мы делаем заключение, что методика, с одной стороны, в составе других профессиональных средств может быть элементом технологии и служить достижению цели, с другой технология достижения цели может быть выстроена на основе определенной методики. В этой логике дискуссия о первичности вторичности методики и технологии является исчерпанной. В практической педагогике также часто встречается профессиональное затруднение, вызванное тем, что содержание методики не всегда соответствует цели или способам ее достижения. Можно с определенностью утверждать, нечто правильный выбор методики является серьезной проблемой, влияющей на эффективность педагогической деятельности. Поэтому при проектировании или выборе методики должны быть обозначены методологические критерии, по которым она квалифицируется. Благодаря подобной методологической определенности мы сможем гарантировать чистоту мето |
прочное методологическое основание для подобной деятельности. А для этого определим понятие методики и ее отличие от технологий. Самое общее определение любой методики опирается на понятие метода: методика способ реализации метода. Во многих исследованиях подтверждается такое понимание методики. «Связь методологии и методики, отмечает М. С. Бургин, в том, что методология направлена на решение общих вопросов, методика на описание на логическом уровне какой-либо конкретной деятельности; методология это область науки, методика сфера инструментально-практического знания» [63, с. 14]. Однако в педагогической практике принято более широкое определение, часто приводящее к затруднениям при проектировании методики: под методикой принято понимать совокупность содержания образования, организационных форм обучения, средств и приемов, направленных на достижение целей обучения. При этом методика понимается в ряде случаев как частная методика или методика предмета, отвечающая на вопросы «чему учить» и «как учить», а также как методика выполнения конкретных действий педагога, как совокупность приемов проведения занятий. Это понимание близко к значению «технология». Отмечается, что одни и те же методические приемы или методическая система в целом у двух учителей дают совершенно разные результаты, поскольку на результаты педагогической деятельности сильное влияние оказывают личностные характеристики и педагогическое мастерство учителя, последовательность педагогических действий, сложившиеся условия деятельности, характеристика личности и субъектного опыта учащегося. Это еще раз убеждает нас в том, что понятие методики тесно связывается с понятием технологии, что является причиной их отождествления или сопоставления в педагогических исследованиях. Так, В. В. Гузеев, например, считает, что понятие «методика» шире понятия «технология», так как методика включает в себя вопросы образовательной политики, в том числе и выбор технологии. Поэтому одной из задач методики он считает выявление критериев применимости той или иной технологии [95, с. 32]. В. М. Монахов выделяет два основных момента, отличающих технологию от методики это 198 гарантированность конечного результата и проектирование будущего учебного процесса [195, с. 17]. При сравнении методики и технологии следует ввести методологические основания, которые убедительно показывают разноуровневость и нерядоположность этих двух понятий (методика это способ реализации метода, а технология оптимизированный процесс достижения цели). На этом основании мы делаем заключение, что методика, с одной стороны, в составе других профессиональных средств может быть элементом технологии и служить достижению цели, с другой-технология достижения цели может быть выстроена на основе определенной методики (см. рис. 3 с. 198). В этой логике дискуссия о первичности вторичности методики и технологии является исчерпанной. Следующие определения педагогической технологии убеждают нас в процессуальное™ (процедурное™) технологии как основном ее критерии: • педагогическая технология это содержательная техника реализации учебного процесса (В. П. Беспалько) [44, с. 163]; технология обучения это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов) [295, с. 78]; педагогическая технология это набор процедур, обновляющих профессиональную деятельность учителя и гарантирующих конечный планируемый результат (В. М. Монахов) [195, с. 17]; • педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологичес-t ких средств, используемых для достижения педагогических целей (М. В. Кларин) [145, с. 42]; • область применения системы научных принципов к программированию процесса обучения и использованию их в образовательной практике, ориентированной в большей степени на ученика, а не на изучаемый предмет (С. V. Good, 1975); научно обоснованная практика обучения, т. е. система научно обоснованных предписаний, используемых в образовательной практике. Технология 199 имеет практическую направленность, ее применяемость к решению конкретных, действительно встречающихся на практике задач (Н. Ф. Талызина) [270, с. 109]. В практической педагогике также часто встречается профессиональное затруднение, вызванное тем, что содержание методики не всегда соответствует цели или способам ее достижения. Можно с определенностью утверждать, нечто правильный выбор методики является серьезной проблемой, влияющей на эффективность педагогической деятельности. Поэтому при проектировании или выборе методики должны быть обозначены методологические критерии, поI которым она квалифицируется. Благодаря подобной методологической определенности мы сможем гарантировать чистоту методики (ее соответствие методу) и избежать профессиональных педагогических затруднений при ее проектировании, применении и, соответственно, при достижении цели. В процессе обоснования рефлексивной методики необходимо опираться на описание рефлексивного метода как дидактического, имеющего три критерия, которые характеризуют любой дидактический метод: • выявление специфики цели обучения, достигаемой рефлексией; • описание способов усвоения знаний с помощью рефлексии; • определение характера взаимодействия субъектов обучения при реализации рефлексивного метода. В качестве рабочего целесообразно использовать определение рефлексии как обобщенного типа реальности, проявляющегося в различных видах мыслительной деятельности и предполагающего анализ, критическую реконструкцию реальности и ее нормирование. С помощью процедуры рефлексии достигаются такие цели обучения, как самостоятельное нахождение новых норм деятельности на основе ее анализа и критической реконструкции, причем речь идет не только и не столько о наращивании знания, сколько о понимании, формировании смыслов-ценностей (личностная парадигма). При построении новой нормы с помощью рефлексии воспроизводятся культурные нормы, обеспечивается творческая деятельность, 200 |