Проверяемый текст
Лопарёва, Марина Александровна. Формирование рефлексивных умений студента в учебно-познавательной деятельности (Диссертация 2009)
[стр. 215]

рование умения оценивать может происходить только на основе каких-то знаний о себе.
Эти знания может дать «Я-концепция» личности.
Поэтому мы включили знакомство с ней в программу спецкурса.
Для знакомства с «Яконцепцией» нами было проведено специальное занятие, целью занятия
стаъ ло освоение и прояснение «Я-концепции», осознание себя среди других, своего положения.
Результатом реализации первого педагогического условия стало возникновение интереса к себе, своей деятельности, осознание себя и
# собственной деятельности как ценности.
Создание ситуаций
езаимои самооценки, побуждающих участников к осуществлению рефлексивных действий и обеспечивающие запуск механизмов рефлексии выступало условием формирования рефлексивных умений студентов.
При проведении занятий в форме тренинга такие ситуации заранее планировались в виде различных упражнений и игр.
На занятиях студенты знакомились с тестовыми методиками самооценки, результаты которых активно обсуждались в группе.
Однако часто такие ситуации возникали спонтанно при проведении практических и лабораторных занятий.
Задачей
преподавателя было эффективно использовать их для реализации педагогических условий формирования рефлексивных умений.
Создание и разрешение таких ситуаций способствовало формированию опосредованной самооценки в следующей логике: студентам предлагалось
выполнить задание, затем оценить качество выполнения.
Оценка качества выполнения осуществлялась на трех уровнях.
При самостоятельной оценке действия студентов были спонтанные, ничем не обоснованные.
Такой уровень оценки соответствует низкому уровню сформированности рефлексивных умений.
На среднем уровне оценка качества деятельности проводилась с помощью преподавателя, т.е.
оценочные действия студентов были внешне
организованными.
И, наконец, студенты с допустимым и высоким уровнем развития рефлексивных умений проводили оценку собственных действий с использованием алгоритма анализа (пошагово), изредка прибегая к внешней коррекции.
Таким образом, происходило повышение уровня сформированно
[стр. 102]

системе.
Помимо знаний по предмету студенты овладевали знаниями о рефлексии как категории.
Форма знаний совершенствуется от предметного (материализованного), затем к вербализованному, и, наконец, абстрагированному знанию (159).
Параллельно с предметными знаниями происходит развитие самооценочных знаний и действий от внешнеорганизованных к внутреннеорганизуемым.
Стимулированию интереса к самопознанию способствовало знакомство студентов с Я-концепцией личности.
Я —концепция определяет не только то, что собой представляет человек, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем.
Формирование умения оценивать может происходить только на основе каких то знаний о себе.
Эти знания может дать Я-концепция личности.
Поэтому мы включили знакомство с ней в программу спецкурса.
Для знакомства с Я-концепцией нами было проведено специальное занятие, целью занятия
стало освоение и прояснение «Я-концепции», осознание себя среди других, своего положения.
Результатом реализации первого педагогического условия стало возникновение интереса к себе, своей деятельности, осознание себя и
собственной деятельности как ценности.
Создание ситуаций
взаимои самооценки, побуждающих участников к осуществлению рефлексивных действий и обеспечивающие запуск механизмов рефлексии выступало вторым условием формирования рефлексивных умений студентов.
При проведении занятий в форме тренинга такие ситуации заранее планировались в виде различных упражнений и игр.
На занятиях студенты знакомились с тестовыми методиками самооценки, результаты которых активно обсуждались в группе.
Однако часто такие ситуации возникали спонтанно при проведении практических и лабораторных занятий.
Задачей
педагога было эффективно использовать их для реализации условий формирования рефлексивных умений.
Создание и разрешение таких ситуаций способствовало формированию опосредованной самооценки в следующей логике: студентам предлагалось
101

[стр.,103]

выполнить задание, затем оценить качество выполнения.
Оценка качества выполнения осуществлялась на трех уровнях.
При самостоятельной оценке действия студентов были спонтанные, ничем не обоснованные.
Такой уровень оценки соответствует низкому уровню сформированности рефлексивных умений.
На среднем уровне оценка качества деятельности проводилась с помощью преподавателя, т.е.
оценочные действия студентов были внешне
102 организованными.
И, наконец, студенты с допустимым и высоким уровнем развития рефлексивных умений проводили оценку собственных действий с использованием алгоритма анализа (пошагово), изредка прибегая к внешней коррекции.
Таким образом происходило повышение уровня сформированности
рефлексивных умений от низкого к высокому через преобразование оценочных действий от спонтанных, через внешнеорганизованные к самоорганизуемому действию.
В качестве третьего педагогического условия нами обозначено обеспечение усложнения познавательной деятельности и активного субъект-субъектного взаимодействия участников коммуникативно-познавательной деятельности.
При этом в процессе проведения занятий характер деятельности менялся от репродуктивного до творческо-эвристического.
Это достигалось применением усложняющейся системы заданий.
Сначала в заданиях требовалось воспроизвести действия по образцу.
При возникновениях ошибок преподаватель не давал решения в готовом виде, а добивался того, чтобы студент сам нашел и осознал ошибку, и затем попытался найти пути ее устранения.
Такая деятельность возможна при активном субъект-субъектном взаимодействии.
Эффективными механизмами реализации такого взаимодействия стали диалоговые методы работы, такие как игры и дискуссии.
Например, для изучения теоретических вопросов темы нами использовались семинары-конференции.
Студентам предлагалось объединиться в микрогруппы по 3-4 человека.
При подготовке к семинарам заранее предлагались темы исследования, а также рекомендовалась литература, которую можно

[Back]