|
сти рефлексивных умений от низкого к высокому через преобразование оценочных действий от спонтанных, через внешнеорганизованные к самоорганизуемому действию. В качестве следующего специфического педагогического условия нами обозначено обеспечение усложнения познавательной деятельности и активного субъект-субъектного взаимодействия участников коммуникативнопознавательной деятельности. При этом в процессе проведения занятий характер деятельности менялся от репродуктивного до творческоэвристического. Это достигалось применением усложняющейся системы заданий. Сначала в заданиях требовалось воспроизвести действия по образцу. При возникновениях ошибок преподаватель не давал решения в готовом виде, а добивался того, чтобы студент сам нашел и осознал ошибку, и затем попытался найти пути ее устранения. Такая деятельность возможна при активном субъект-субъектном взаимодействии. Эффективными механизмами реализации такого взаимодействия стали диалоговые методы работы, такие как игры и дискуссии. Например, для изучения теоретических вопросов темы нами использовались семинары-конференции. Студентам предлагалось объединиться в микрогруппы по 3-4 человека. При подготовке к семинарам заранее предлагались темы исследования, а также рекомендовалась литература, которую можно использовать. В результате совместных усилий каждая группа готовила к семинару сообщение по теме. Эти сообщения заслушивались, обсуждались и оценивались самими студентами. В итоге семинара под руководством преподавателя создавалась общая схема, в которой устанавливалась последовательность фактов, связь между ними. Кроме того студентам предлагалось составить краткие тезисы по изученной теме. В процессе проведения семинаров у студентов формировались чувство ответственности за себя и за других, умение работать в группе, умение оценить возможности каждого и его вклад в общее дело; подведение итогов способствовало развитию таких мыслительных операций, как и анализ, синтез, обобщение, выделение главного. По своей струк |
выполнить задание, затем оценить качество выполнения. Оценка качества выполнения осуществлялась на трех уровнях. При самостоятельной оценке действия студентов были спонтанные, ничем не обоснованные. Такой уровень оценки соответствует низкому уровню сформированности рефлексивных умений. На среднем уровне оценка качества деятельности проводилась с помощью преподавателя, т.е. оценочные действия студентов были внешне 102 организованными. И, наконец, студенты с допустимым и высоким уровнем развития рефлексивных умений проводили оценку собственных действий с использованием алгоритма анализа (пошагово), изредка прибегая к внешней коррекции. Таким образом происходило повышение уровня сформированности рефлексивных умений от низкого к высокому через преобразование оценочных действий от спонтанных, через внешнеорганизованные к самоорганизуемому действию. В качестве третьего педагогического условия нами обозначено обеспечение усложнения познавательной деятельности и активного субъект-субъектного взаимодействия участников коммуникативно-познавательной деятельности. При этом в процессе проведения занятий характер деятельности менялся от репродуктивного до творческо-эвристического. Это достигалось применением усложняющейся системы заданий. Сначала в заданиях требовалось воспроизвести действия по образцу. При возникновениях ошибок преподаватель не давал решения в готовом виде, а добивался того, чтобы студент сам нашел и осознал ошибку, и затем попытался найти пути ее устранения. Такая деятельность возможна при активном субъект-субъектном взаимодействии. Эффективными механизмами реализации такого взаимодействия стали диалоговые методы работы, такие как игры и дискуссии. Например, для изучения теоретических вопросов темы нами использовались семинары-конференции. Студентам предлагалось объединиться в микрогруппы по 3-4 человека. При подготовке к семинарам заранее предлагались темы исследования, а также рекомендовалась литература, которую можно использовать. В результате совместных усилий каждая группа готовила к семинару сообщение по теме. Эти сообщения заслушивались, обсуждались и оценивались самими студентами. В итоге семинара под руководством педагога создавалась общая схема, в которой устанавливалась последовательность фактов, связь между ними. Кроме того студентам предлагалось составить краткие тезисы по изученной теме. В процессе проведения семинаров у студентов формировались чувство ответственности за себя и за других, умение работать в группе, умение оценить возможности каждого и его вклад в общее дело; подведение итогов способствовало развитию таких мыслительных операций, как и анализ, синтез, обобщение, выделение главного. По своей структуре рефлексивные умения представляют совокупность действий, операций, различных приемов. Рефлексивные умения относятся к умениям теоретического характера. В их основе лежит мыслительная деятельность. Такие мыслительные операции, как анализ, сравнение, оценка, контроль являются основой для формирования рефлексивных умений. Они играют важную роль в структуре рефлексивных умений. На проводимых таким образом занятиях студенты получали представление о критериях рефлексивной самооценки. Реализации данного условия способствовало активное включение студентов в деятельность, использование элементов контроля и оценки на различных этапах деятельности. Так, например, при проведении вводной лекции спецкурса студентам предлагалось обсудить программу спецкурса и внести свои дополнения о том, что каждый хотел бы обсудить, о чем узнать дополнительно. Мы порекомендовали студентам литературу для самостоятельной работы. Таким образом студенты были вовлечены в процесс планирования деятельности, что приводило к возникновению интереса к изучаемой проблеме. Рассмотренные выше условия (см. §1.2) реализовывались на всех этапах формирования рефлексивных умений. Задачами первого и второго этапов было создание и развитие положительной мотивации к самопознанию; осознание 103 |