|
нальной компетентности ученые и практики все больше апеллируют к феномену рефлексии, изучая ее методологические и прикладные аспекты для обоснования развития профессионала. Рефлексия, глубоко и всесторонне исследованная в истории философии, признанная устойчивой дефиницией психологии, педагогики и других гуманитарных наук, ставшая методологическим инструментом деятельности и мышления, имеет непосредственное отношение к понятию профессионализма. Сложная структура профессиональной компетентности, включающая рефлексивную, аутопсихологическую, конфликтологическую, социальноперцептивную, представлена в работах основоположников отечественной психологии профессионализма К. А. Абульхановой-Славской, А. А. Бодалева, Е. А. Климова, А. К. Марковой, представляющих акмеологическое направление [2, 32, 69, 84]. В акмеологии при рассмотрении понятия профессионализма и компетентности рефлексия выступает как особо значимая дефиниция. Рассматриваемая в приведенных выше исследованиях только как один из элементов компетентности, рефлексия в акмеологии выводится в процессуальный ряд. Не случайно О. С. Анисимов и А. А. Деркач, характеризуя профессионализм как умение решать стандартные профессиональные задачи, выделяют следующие уровни профессиональной деятельности: становление деятельности; успешное выполнение фиксированной нормы; выполнение нормы с адекватной рефлексией; рефлексивное сопровождение действия с фиксацией проблемы и коррекцией нормы; полная рефлексивная самоорганизация [60]. Именно в акмеологии сформировалось понятие рефлексивной компетентности, рассматриваемой с позиций методологии (О. С. Анисимов) и рефлексивной психологии (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов) как метакомпетентность, которая благодаря механизму рефлексии способствует адекватному развитию всех других видов профессиональной компетентности [135, С. 250]. В рефлексивной психологии рефлексивная компетентность представлена как |
петентности. Рефлексия в них рассматривается и как одна из составляющих компетентности, и как ее системообразующий элемент, и как условие ее развития. В связи с этим проблемы роли и места рефлексии в системе профессиональной компетентности и ее значения для личностно-профессионального развития профессионала заслуживают отдельного рассмотрения. Не случайно в работах по содержанию и развитию профессиональной компетентности ученые и практики все больше апеллируют к феномену рефлексии, изучая ее методологические и прикладные аспекты для обоснования развития профессионала. Рефлексия, глубоко и всесторонне исследованная в истории философии, признанная устойчивой дефиницией психологии, педагогики и других гуманитарных наук, ставшая методологическим инструментом деятельности и мышления, имеет непосредственное отношение к понятию профессионализма. В психолого-педагогической литературе при рассмотрении процесса формирования и развития профессионализма используются два понятия: компетенция и компетентность. Понятие компетентности связано с определенным видом профессиональной деятельности и означает «осведомленность, авторитетность в какой-либо области», «компетенция» же имеет следующее значение: «круг полномочий, прав какого-либо лица, органа, круг вопросов, дел, находящихся в чьем-либо ведении» [212, с. 368]. Термин «компетентность» обычно употребляется применительно к лицам определенного социально-профессионального статуса и характеризует меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. Компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообуславливаемыми понятиями: компетентный человек, не обладающий правомочиями (компетенцией), не может в полной мере и в социально значимых аспектах ее реализовать. Такое понимание находим и в определении А. С. Белкина, характеризующего «компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность как совокупность того, чем он владеет» [37, с. 34]. JI. В. Трубайчук под компетентностью понимает обладание субъектом компетенциями, включающими знания, умения, навыки, способы деятельности, а так77 • способность принимать правильные решения; • персональная ответственность; • способность к совместной работе ради достижения цели; • способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели; • способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят; • стремление ксубъективной оценке личностного потенциала сотрудников; • готовностьразрешатьдругим людям принимать самостоятельные решения; • способность разрешать конфликты и смягчать разногласия; • способность эффективно работать в качестве подчиненного; • терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих; • понимание плюралистической политики; • готовность заниматься общественным и организационным планированием [230, с. 281-291]. Дж. Равен отмечает, что набор приведенных выше компетентностей меняется в зависимости от характера профессиональной деятельности, установок организации, индивидуально-личностных особенностей работников. Однако он повторяется, типизирует профессиональную компетентность и проявляется в различных профессиях. Набор компетентностей Дж. Равена отличается их рефлексивной природой, доминированием личностного потенциала над предметным или узкопрофессиональным содержанием. Сложная структура профессиональной компетентности, включающая рефлексивную, аутопсихологическую, конфликтологическую, социально-перцептивную, представлена в работах основоположников отечественной психологии профессионализма К. А. Абульхановой-Славской, А. А. Бодалева, Е. А. Климова, А. К. Марковой, представляющих акмеологическое направление [1, 49, 147,186]. В акмеологии при рассмотрении понятия профессионализма и компетентности рефлексия выступает как особо значимая дефиниция. Рассматриваемая в приведенных выше исследованиях только как один из элементов компетентности, 80 рефлексия в акмеологии выводится в процессуальный ряд. Не случайно О. С. Анисимов и А. А. Деркач, характеризуя профессионализм как умение решать стандартные профессиональные задачи, выделяют следующие уровни профессиональной деятельности: • становление деятельности; • успешное выполнение фиксированной нормы; • выполнение нормы с адекватной рефлексией; • рефлексивное сопровождение действия с фиксацией проблемы и коррекцией нормы; • полная рефлексивная самоорганизация [25]. Именно в акмеологии сформировалось понятие рефлексивной компетентности, рассматриваемой с позиций методологии (О. С. Анисимов) и рефлексивной психологии (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов) как метакомпетентность, которая благодаря механизму рефлексии способствует адекватному развитию всех других видов профессиональной компетентности [17, с. 250]. В рефлексивной психологии рефлексивная компетентность представлена как сложное образование, состоящее из различных видов рефлексии: кооперативной, построенной на знании ролевой структуры и позиционной организации коллективного взаимодействия, коммуникативной, основанной на представлениях о внутреннем мире другого человека и причинах его поступков, личностной, в основе которой лежат поступки, поведение и образы собственного «Я», интеллектуальной, которая оперирует знаниями об объекте и способах действия с ним. Рефлексивная компетентность, по определению С. Ю. Степанова, это «...профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, что обеспечивает процесс развития и саморазвития, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности» [264, с. 13]. Это определение указывает на прямую связь рефлексивной компетентности с достижением высших результатов в личностном и профессиональном развитии, т. е. на ее 81 |