|
20 A ориентированы на конечный результат с применением натуралистических военно-тестовых испытаний [78, 273, 289]. В то же время уже во второй половине X V III века при решении задач обучения и воспитания наблюдаются проявления коррекции деятельности преподавателей кадетских корпусов, ю нкерских и военных училищ со стороны лиц, находящихся во властных и образовательных структурах. По инициативе М .И . Кутузова, И.И. Бецкого, Ф .Ф . Ангальта и др. вырабатываются рекомендации профессорско-преподавательскому составу по осуществлению некоторых принципиальных положений в организации учебного процесса: обеспечению системности знаний, ш ирокому использованию средств наглядности, дифференцированности обучения и т.д. [289] В рассматриваемый период подобные меры можно расценивать как фрагментарну10 реализацию отдельных принципов педагогического диагностирования в отношении качества педагогического труда, проявляющегося в профессионализме деятельности военного педагога [79]. В X V III веке проблема педагогической диагностики профессионализма деятельности педагогов не рассматривается как самостоятельная и опосредованно решается в рамках обшего процесса совершенствования подготовки военных кадров в Российской армии, повышения качества деятельности офицерского, командного и преподавательского состава. Во многом это связывается с отождествлением военнопрофессиональных качеств с военно-педагогическими качествами офицера, с отказом от признания профессии командира, преподавателя в военноучебном заведе!1 ии как отдельной самостоятельной деятельности [273]. В то же время, уж е на этом этапе в структуре формирующейся педагогической науки отмечаются характерные признаки, свойственные диагностике, а именно, использование методов сравнения, анализа, прогнозирования и интерпретации информации при оценке качества педагогической деятельности [78,273]. |
23 документов Петра I, П.А. Румянцева, Г.А. Потемкина, А.В. Суворова, М.И. Кутузова и др.1 Однако основные требования военной системы образования в сфере контроля качества педагогической деятельности, не создают в этот период фундамента для формирования восино-педагогичсской диагностики как целостного научного направления. Контрольно-оценочные функции были сконцентрированы главным образом на изучении и оценке обученности и воспитанности отдельных военнослужащих, подразделений и частей и ориентированы на конечный результат с применением натуралистических военно-тестовых испытаний. В то же время уже во второй половине XVIII века при решении задач обучения и воспитания наблюдаются проявления коррекции деятельности преподавателей кадетских корпусов, юнкерских и военных училищ со стороны лиц, находящихся во властных и образовательных структурах. По инициативе М.И. Кутузова, И.И. Бецкого, Ф.Ф. Ангальта и др. вырабатываются рекомендации профессорско-преподавательскому составу по осуществлению некоторых принципиальных положений в организации учебного процесса: обеспечению системности знаний, широкому использованию средств наглядности, дифференцированности обучения и т.д.2 В рассматриваемый период подобные меры можно расценивать как фрагментарную реализацию отдельных принципов педагогического диагностирования в отношении качества педагогического труда, проявляющегося в профессионализме деятельности военного педагога. 1 См.: Барабанщиков А.В., Дерюгин П.П. Военно-педагогическая диагностика: (Теория, опыт, проблемы). М.: ВУ, 1995. С. 19; Харламов В.И. Как и чему учили русских офицсро&//Военно-историческиЙ журнал. 1999. -Jfs 3. С.76,78. 2См.: Харламов В. И. Как и чему учили русских офицеров/ЛЗоснно-историчсский журнал. 1999. № 3. С.78-80. 24 В ходе исследования установлено, что в XVIII веке проблема педагогической диагностики профессионализма деятельности педагогов не рассматривается как самостоятельная и опосредованно решается в рамках общего процесса совершенствования подготовки военных кадров в Российской армии, повышения качества деятельности офицерского, командного и преподавательского состава. Во многом это связывается с отождествлением военно-профессиональных качеств с военнопедагогическими качествами офицера, с отказом от признания профессии командира, преподавателя в военно-учебном заведении как отдельной самостоятельной деятельности1. В то же время, уже на этом этапе в структуре формирующейся педагогической науки отмечаются характерные признаки, свойственные диагностике, а именно, использование методов сравнения, анализа, прогнозирования и интерпретации информации при оценке качества педагогической деятельности. Анализ научных публикаций, связанных с исследованием официальных документов XVIII века, свидетельствует, что вопросы оценки профессионализма деятельности педагога не рассматривались с позиции функционального и процессуального анализа педагогического труда, а решались в самом общем плане на уровне предварительного контроля личностных и профессиональных качеств тех, кого предполагалось допустить к педагогической деятельности в военно-учебном заведении с учетом принципов и педагогических идей того времени2. По этой причине 1См.: Быков А.К. Развитие педагогического мастерства преподавателя высшей военной школы: теория и практика. М.: ВУ, 2000. С.73. 2См.: Коровин В.. Свиридов В. Подготовка педагогов для восино-учсбных заведений Российской Империи//Высшее образование в России. 2001. Ж2. с. 147-152; Машкин II.А. Высшая военная школа Российской Империи XIX начала XX века. М.: Изд. Центр «Академия», 1997. 348 с.; Панин И.Г. Уроки 300-летней истории Российской военной школы//Воснно-историчсский журнал. 1998. №6. С.3-8; Свиридов В.А. Опыт подготовки младших офицеров в дореволюционной России и современность//Военная мысль. 2000. Х®5. С. 48-51; Харламов В. И. Как и чему учили русских офи11сров//Воснно-исторический журнал. 1999. № 3. С.76-85 и др. |