|
Однако, как справедливо отмечают О.Ю.Ефремов [79] и А.И .Титаренко [273], вопросы оценки профессионализма деятельности педагога не рассматривались с позиции функционального и процессуального анализа педагогического труда, а решались в самом общем плане на уровне предварительного контроля личностных и профессиональных качеств тех, кого предполагалось допустить к педагогической деятельности в военноучебном заведении с учетом принципов и педагогических идей того времени. По этой причиЕ1 е центр внимания в вопросе оценки профессионализма деятельности закономерно смещался в сторону конечны х результатов, исключая процессуальную сторону проблемы. Целостной системы педагогической диагностики в образовательЕюй структуре восЕню-учебЕЕЫх заведений на рассматриваемом этапе (X V III начало X IX в.) не наблюдалось [79]. После 60-х гг. X IX века, в период военно-учебной реформы создаЕотся первые военно-педагогические заведеЕшя, целенаправленно готовящие кадры педагогов воспитателей н преподавателей для военных гимЕгазий [39, 206]. В 1853г. были устаЕЕОВлены правила допуска войсковых офицеров к педагогической деятельности в военных и юнкерских училищ ах [206]. К преподаванию в военно-учебном заведении допускали лишь тех, кто прошел предварительную подготовку и был положительно оценен по результатам экзамсЕЕа, пробной лекции, собеседовэЕшя, что можно расценивать как косвенный признак проведения диагностирования профессионализма кандидата в преподаватели. Это, в свою очередь, характеризует возЕЕикновение устойчивых мотивов анализа педагогического труда в качестве неотъемлемой составляющей педагогической диагностики со стороны руководства военно-учебных заведений [17, 79, 273]. Ярким свидетельством наличия в образовательной системе конца X IX века элементов диагностирования качества деятельности педагогов в военных и ЮЕЕкерских училищах является то обстоятельство, что многие из 21 |
24 В ходе исследования установлено, что в XVIII веке проблема педагогической диагностики профессионализма деятельности педагогов не рассматривается как самостоятельная и опосредованно решается в рамках общего процесса совершенствования подготовки военных кадров в Российской армии, повышения качества деятельности офицерского, командного и преподавательского состава. Во многом это связывается с отождествлением военно-профессиональных качеств с военнопедагогическими качествами офицера, с отказом от признания профессии командира, преподавателя в военно-учебном заведении как отдельной самостоятельной деятельности1. В то же время, уже на этом этапе в структуре формирующейся педагогической науки отмечаются характерные признаки, свойственные диагностике, а именно, использование методов сравнения, анализа, прогнозирования и интерпретации информации при оценке качества педагогической деятельности. Анализ научных публикаций, связанных с исследованием официальных документов XVIII века, свидетельствует, что вопросы оценки профессионализма деятельности педагога не рассматривались с позиции функционального и процессуального анализа педагогического труда, а решались в самом общем плане на уровне предварительного контроля личностных и профессиональных качеств тех, кого предполагалось допустить к педагогической деятельности в военно-учебном заведении с учетом принципов и педагогических идей того времени2. По этой причине 1См.: Быков А.К. Развитие педагогического мастерства преподавателя высшей военной школы: теория и практика. М.: ВУ, 2000. С.73. 2См.: Коровин В.. Свиридов В. Подготовка педагогов для восино-учсбных заведений Российской Империи//Высшее образование в России. 2001. Ж2. с. 147-152; Машкин II.А. Высшая военная школа Российской Империи XIX начала XX века. М.: Изд. Центр «Академия», 1997. 348 с.; Панин И.Г. Уроки 300-летней истории Российской военной школы//Воснно-историчсский журнал. 1998. №6. С.3-8; Свиридов В.А. Опыт подготовки младших офицеров в дореволюционной России и современность//Военная мысль. 2000. Х®5. С. 48-51; Харламов В. И. Как и чему учили русских офи11сров//Воснно-исторический журнал. 1999. № 3. С.76-85 и др. центр внимания в вопросе оценки профессионализма деятельности закономерно смешался в сторону конечных результатов, исключая процессуальную сторону проблемы. Целостной системы педагогической диагностики в образовательной структуре военно-учебных заведений на рассматриваемом этапе (XVIII начало XIX в.) не наблюдалось. После 60-х гг. XIX века, в период военно-учебной реформы создаются первые военно-педаюгические заведения, целенаправленно готовящие кадры педагогов воспитателей и преподавателей для военных гимназий. В 1853 г. были установлены правила допуска войсковых офицеров к педагогической деятельности в военных и юнкерских училищах. К преподаванию в военноучебном заведении допускали лишь тех, кто прошел предварительную подготовку и был положительно оценен по результатам экзамена, пробной лекции, собеседования1, что можно расценивать как косвенный признак проведения диагностирования профессионализма кандидата в преподаватели по аспекту подготовленности к осуществлению педагогической деятельности. Это, в свою очередь, характеризует возникновение устойчивых мотивов анализа педагогического труда в качестве неотъемлемой составляющей педагогической диагностики со стороны руководства военноучебных заведений. Ярким свидетельством наличия в образовательной системе конца XIX века элементов диагностирования качества деятельности педагогов в военных и юнкерских училищах является то обстоятельство, что многие из них были на 100% укомплектованы преподавателями из лучших своих выпускников и выпускников военных академий2. 1 См,: Свиридов В.А. Опыт подготовка младших офицеров в дореволюционной России и совремснност^/Воепная мысль. С. 49, 2 См.: Демин А.М, Подготовка офицеров русской армии в 60-90-с годы XIX века: Лис, ... канд. ист. наук. М., 1994.С.96, |