|
При этом вполне естественно кажется уровневая градация педагогического мастерства. Так, Н.В.Кузьмина [139-140], говоря о целях педагогической деятельности, отмечает, что они м огут быть реализованы педагогом на разных уровнях мастерства. Н.В.Кузьмина в зависимости от содержания и степени развития умений выделила 5 таких уровней (репродуктивный, адаптивный, локально-моделиругащий и системномоделирующий знания, системно-моделирующий поведение учащихся) [140]. Наличие таких уровней позволяет говорить не только о существующих в данный момент различиях в профессионализме у различных преподавателей, но и о длительном процессе овладения педагогическим мастерством у одного и того же педагога. Этот процесс ориентирован на развитие и совершенствование умений, изменение структуры их взаимосвязей и перераспределение относительной значимости на каждом из этапов (уровней) развития. Переход с одного уровня педагогического мастерства на другой более высокий должен происходить в виде качественного скачка, предполагающего существенное изменение структуры педагогических умений. Такое представление о педагогическом мастерстве (как динамической, развивающейся системе умений) характеризует объект в движении и развитии. По мнению многих авторов, которое мы разделяем, особое влияние на формирование профессионализма человека оказывает окружающ ая его социальная среда, коллектив, в котором он живет, обучается, работает. Характеризуя воспитательные возможности коллектива, В.А.С ухомлинский писал: "Коллектив это не какая-то безликая масса. Он существует как богатство индивидуальностей. И если воспитатель надеется, что воспитывающая сила коллектива заключается прежде всего в организационных зависимостях, в подчинении и руководстве, его надежды не оправдываются. Воспитывающая сила коллектива начинается с того, что есть в каждом отдельном человеке, какие духовные богатства имеет каждый человек, что он приносит в коллектив, что дает другим, что от него Ъ1 |
В связи с этим вполне адекватной кажется уровневая градация педагогического мастерства. Так, Н,В.Кузьмина [152-155], говоря о целях педагогической деятельности, отмечает, что они могут быть реализованы педагогом на разных уровнях мастерства. Н.В.Кузьмина в зависимости от содержания и степени развития умений выделила 5 таких уровней (репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий и системно-моделирующий знания, системно-моделирующий поведение учащихся). Наличие таких уровней позволяет говорить не только о существующих в данный момент различиях в профессионализме у различных преподавателей, но и о длительном процессе овладения педагогическим мастерством у одного и того же педагога. Этот процесс ориентирован на развитие и совершенствование умений, изменение структуры их взаимосвязей и перераспределение относительной значимости на каждом из этапов (уровней) развития. Переход с одного уровня педагогического мастерства на другой более высокий должен происходить в виде качественного скачка, предполагающего существенное изменение структуры педагогических умений. Такое представление о педагогическом мастерстве (как динамической, развивающейся системе умений) характеризует объект в движении и развитии. Другим аспектом, определяющим отношение к профессиональнопедагогическому мастерству является объективно существующий индивидуальный стиль деятельности. Действительно, некоторые педагоги способны достичь результатов, соответствующих высшему уровню педагогического мастерства, продвигаясь к цели своим путем, подчас парадоксальным с обыденной точки зрения. Это, как отмечает В.С.Мерлин [187], объясняется наличием компенсаторных возможностей личности, когда недостаточное развитие какоголибо свойства или умения с успехом компенсируется другим либо их системным, интегративным действием. Особое влияние на формирование профессионализма человека оказывает окружающая его социальная среда, коллектив, в котором он живет, обучается, работает. Характеризуя воспитательные возможности коллектива, В.А.Сухомлинский [277] писал: "Коллектив это не какая-то безликая масса. Он существует как богатство индивидуальностей. И если воспитатель надеется, что воспитывающая сила коллектива заключается прежде всего в организационных зависимостях, в подчинении и руководстве, его надежды не оправдываются. Воспитывающая сила коллектива начинается с того, что есть в каждом отдельном человеке, какие духовные богатства имеет каждый человек, что он приносит в коллектив, что дает другим, что от него берут люди. Но богатство каждой личности это только основа для полноценной, содержательной жизни коллектива. Коллектив становится воспитывающей силой при наличии такой совместной деятельности, в которой раскрывается высокая идейная одухотворенность труда благородными моральными целями". В полной мере это относится и к педагогическим коллективам вуза, оказывающим существенное влияние на формирование педагогических умений и профессиональной направленности, а также становление профессионализма преподавателей. Таким образом, педагогическое мастерство может быть определено как системное качество личности педагога, приобретаемое в развитии ее профессионального опыта как динамическая система педагогических умений. При этом само развитие системы педагогических умений обуславливается социально определяемой направленностью личности на достижение профессиональных успехов, творческим подходом к делу, а также уровнем сформированное™ педагогических умений, основой которых являются способности личности. Анализ педагогической литературы показал, что имеется множество оснований для декомпозиции педагогической деятельности на подсистемы умений, а в соответствии с этими разными основаниями и несколько разновидностей классификации профессионально педагогических умений. 293 |