|
Представляя педагогический процесс как физическое и духовное саморазвитие и самосовершенствование личности. Каптеров тем не менее далек от того, чтобы отрицать необходимость целенаправленн ого воспитательного воздействия. Очевидно, как всякий естественный и внутренне детерминированный процесс, саморазвитие может наталкиваться на внешние препятствия, затрудняющие и искажающие его нормальный ход, задерживаться и деформироваться в результате внутренних противоречий и конфликтов. Поэтому именно педагог «должен предупреждать все указанные уклонения и возможные недочеты в процессе саморазвития. Он служитель процесса саморазвития, п особляет полному и правильному его совершению и, кажется, больше ничего. Другими делами, по-видимому, он задаваться не может и не должен, иначе пойдет против природы процесса саморазвития"» Сведение роли воспитателя к функции помощника природы, лишь создающего благоприятные внешние условия для спонтанного разе ития качеств становящейся личности, на первый взгляд, сближает позицию Каптерева с Руссо и Толстым. Однако это не так. Как для женевского мыслителя, так и для его русского последователя характерна идеализация изначальной природы человека и на этом основании пре дставление о детстве как состоянии совершенства и гармонии. Различие между ними лишь в том, что Руссо рассматривает ребенка потенциально совершенным существом, а природосообразнос воспитание наиб олее адекватным способом реализации человеческой природы, тогда как, идя значительно дальше по этому же пути, провозглашает, что до всякого воспитания «детский возраст есть первообраз гармонии», что «здоровый ребенок родится на свет вполне удовлетворяя тем требованиям безусловной гармонии в отношении правды, красоты и добра, к оторые мы носим в себе». Для Каптерева, внимательно следившего за яснополянским экспериментом Толстого и посвятившего анализу его 25 |
-25Представляя педагогический процесс процессом Физического и духовного саморазвития и самосовершенствования личности, Каптерев тем не менее далек от того, чтобы отрицать необходимость целенаправленного воспитательного воздействия. Очевидно, как всякий естественный и внутренне детерминированный процесс, саморазвитие может наталкиваться на внешние препятствия, затрудняющие и искажающие его нормальный ход, задерживаться и деформироваться в результате внутренних противоречий и конфликтов. Поэтому именно педагог "должен предупреждать все указанные уклонения и возможные недочеты в процессе саморазвития. Он служитель процесса саморазвития, пособляет полному и правильному его совершению и, кажется, больше ничего. Другими делами, повидимому, он задаваться не может и не должен, иначе пойдет про\ тив природы процесса саморазвития" (112,34). Сведение роли воспитателя к функции помощника природы, лишь создающего благоприятные внешние условия для спонтанного развертывания качеств становящейся личности, на первый взгляд, сближает позицию Каптерева с Руссо и Толстым. Однако это не так. Как для женевского мыслителя, так и для его русского последователя характерна идеализация изначальной природы человека и на этом основании представление о детстве как состоянии совершенства и гармонии. Различие между ними лишь в том, что если Руссо рассматривает ребенка потенциально совершенным существом, а природосообразное воспитание наиболее адекватным способом реализации человеческой природы, то Толстой , идя значительно дальше по этому же пути, провозглашает, что до всякого воспитания "детский возраст есть первообраз гармонии", что "здоровый ребенок родится на свет вполне удовлетворяя тем требованиям безусловной гармонии в отношении правды, красоты и добра, которые мы носим в себе" (240,287). Для Каптерева, внимательно следившего за яснополянским экспериментом Толстого и |