|
вается не выскочкой, душевное развитие которого является лишь плодом собственною опыта, а существом, на долю которого выпадает задача воскрешения и дальнейшего развития унаследованных задатков, в которых концентрировался опыт и деятельность его предков» (217, 11). Хотя ф изическое состояние организма, тип нервной системы, другие физиологические и психологические особенности индивида не могут не сказываться на развитии умственных и нравственных качеств, все же духовные силы человека формируются в процессе воспитания. Каптерев весьма реалистично оценивает возможности педагогически организованного воспитания, считая, что «нужно оставить мысль, в прежнее время очень распространенную, о всемогуществе воспитания, о полной возможности, путем целесообразно постановленного педагогического процесса, в короткое время изменить человечество, создать новую породу отцов и матерей, с новыми свойствами» (112, 42). Основание п одобной иллюзии он справедливо усматривает в характерном для эпохи Нового времени и Просвещения представлении о человеческой природе как бессодержательном, пассивном и совершенно пластичном начале, находящемся в полном зависимости от воздействий среды. Отсюда и рожд ались педагогические утопии, возлагавшие на воспитание задачу преображения не только отдельной личности, но и всего человеческого общества. Объясняя ошибочность локковского принципа «1аЬи1а га$а» и просветительской «теории среды» низким уровнем знаний о человеке в XVIII в., Каптерев противопоставляет им утвердившееся в науке второй половины XIX в. представление о наследственной основе развития живых организмов. Он указывает, что «дети суз ь саморазвивающиеся организмы, следующие в процессе саморазвития органическим законам. Прежде всего, и больше всего человек есть то, что получается от процесса саморазвития» (112, 43).'Возможности воспитания ограничиваются особенностями инд ивидуальной наследственности каждого отдельного человека, которая о п68 |
-68тельных возможностях воспитания. "Наследственность,писал Прейер,играет в психогенезе такую же важную роль, как и личная деятельность. Человек оказывается не выскочкой, душевное развитие которого является лишь плодом собственного опыта, а существом, на долю которого выпадает задача воскрешения и дальнейшего развития унаследованных задатков, в которых концентрировался опыт и деятельность его предков" (217,11). Хотя физическое состояние организма, тип нервной системы, другие физиологические и психологические особенности индивида не могут не сказываться на развитии умственных и нравственных качеств, все же духовные силы человека формируются в процессе воспитания. Каптерев весьма реалистично оценивает возможности педагогически организованного воспитания, считая, что "нужно оставить мысль, в прежнее время очень распространенную, о всемогуществе воспитания, о полной возможности, путем целесообразно поставленного педагогического процесса, в короткое время изменить человечество, создать новую породу отцов и матерей, с новыми свойствами" (112,42). Основание подобной иллюзии он справедливо усматривает в характерном для эпохи Нового времени и Просвещения представлении о человеческой природе как бессодержательном, пассивном и совершенно пластичном начале, находящемся в полной зависимости от воздействий среды. Отсюда и рождались педагогические утопии, возлагавшие на воспитание задачу преображения не только отдельной личности, но и всего человеческого общества. Объясняя ошибочность локковского принципа "1аЬи1а газа" и просветительской "теории среды" низким уровнем знаний о человеке в ХУП-ХУШ вв., Каптерев противопоставляет им утвердившееся в науке второй половины XIX в. представление о наследственной основе развития живых организмов. Он указывает, что "дети суть саморазвивающиеся организмы, следующие в процессе саморазвития органическим законам. Прежде всего и больше всего -69человек есть то, что получается от процесса саморазвития (112,43). Возможности воспитания ограничиваются особенностями индивидуальной наследственности каждого отдельного человека, которая определяет разнообразие человеческих личностей, различие их характеров, способностей и качеств. Наряду с генетически обусловленными индивидуальными особенностями человека,выделяется родовая, общечеловеческая наследственность, или, иначе говоря, генетическая основа человека как биологического рода. Совершенно очевидно, что воспитание в попытках создать человека в соответствии с идеалом совершенства наталкивается и на эту преграду, представлявшуюся абсолютной, во всяком случае антропологам XIX века. Биологическую наследственность и определяемые ею Физиологические и психологические закономерности жизни и развития организма Каптерев относил к природе человека. "Унаследованное свойство есть природа субъекта" С112,45). Естественно, что при таком понимании природы человека педагогическая значимость биологических знаний о человеческом организме (антропологических наук по терминологии XIX века) становится чрезвычайно высокой. Отчетливо осознавая это, русский педагог отмечает:"Нужно хорошо знать основные свойства человеческой природы и главнейшие условия ее развития; нужно быть обстоятельно знакомым с частной наследственностью человека. Недочеты в указанных знаниях легко могут привести к неудаче воспитания. .." (112,44). Другими Факторами, ограничивающими возможности воспитания, являются, по Каптереву, внешняя природа и человеческое общество. В вопросе о влиянии внешних природных условий на развитие человека Каптерев не учитывал опосредующей роли преобразованной, окультуренной среды, и поэтому близок к позиции географического детерминизма. Что же касается взаимосвязи общества и педагогического процесса, то он справедливо подчеркивал прио |