|
умений, соответствующих должностным и общественно-политическим функциям руководителей школы. Очень важно, чтобы программа самообразования соответствовала теоретическому и практическому опыту директоров школы [103, с. 42]. Аналогичной точки зрения придерживается Р.П. Скульский, считающий, что конкретное содержание самообразования определяется педагогом самостоятельно, с учетом своих возможностей, интересов, имеющегося опыта, уровня профессиональной подготовки, последовательности овладения необходимыми знаниями, проблем, которые требуется решить в первую очередь и т.д. Стихийное, от случая к случаю, обращение к различным научным работам принесет мало пользы. Именно системное и систематическое овладение научными знаниями гарантия успешности самообразования [166, с. 88]. Аналогичный подход доминирует в определении авторами основных направлений и периодов самообразования: у Г.С. Закирова основные направления: педагогическое, специальное (профессиональное), общее; побочные виды: самообразование, обусловленное стремлением развить художественные, музыкальные, спортивные и другие способности; самообразование, связанное с развитием интереса к любительским занятиям; самообразование, вызванное желанием самовоспитания [57, с. 111]. Работу по формированию у студентов стремления и умений самообразования Н.Б. Седова предлагает разделить на четыре периода: подготовительный (1 курс); основной (2 курс); закрепляющий (3 курс); заключительный (4 и 5 курсы) [156, с. 83]. Два вида самообразования педагогов-воспитателей выделяет П.Г. Пшебельский. Первый самообразование в широком смысле слова, т.е. когда педагог совершенствует свои знания и умения в самых различных областях действительности, прямо не связанных с его педагогической деятельностью. Второй вид самообразования преследует цель развития и совершенствования 67 |
♦ совершенстовать знания и умения в конкретной области воспитания учащихся; ♦ овладеть приемами воспитательной деятельности с учащимися; ♦ совершенствовать свои практические умения и навыки в конкретном виде работы с учащимися (57, с.42). Анализируя проблему содержания и организации самообразования директора школы, В.М.Маслов подчеркивает, что оно (содержание) должно быть определено на основе знаний и умений, соответствующих должостным и общественно-политическим функциям руководителей школы. Очень важно, чтобы программа самообразования соответствовала теоретическому и практическому опыту директоров школы (61, с.42). Аналогичной точки зрения придерживается Р.П.Скульский, считающий, что конкретное содержание самообразования определяется педагогом самостоятельно, с учетом своих возможностей, интересов, имеющегося опыта, уровня профессиональной подготовки, последовательности овладения необходимыми знаниями, проблем, которые требуется решить в первую очередь и т.д. Стихийное, от случая к случаю, обращение к различным научным работам принесет мало пользы. Именно системное и систематическое овладение научными знаниями гарантия успешности самообразования (100, с.88). Аналогичный подход доминирует в определении авторами основных направлений и периодов самообразования: у Г.С.Закирова основные направления: педагогическое, специальное (профессиональное), общее; побочные виды: самообразование, обусловленное стремлением развить художественные, музыкальные, спортивные и другие способности; самообразование, связанное с 6 4 развитием интереса к любительским занятиям; самообразование, вызванное желанием самовоспитания (27, с.111). Работу по формированию у студентов стремления и умений самообразования Н.Б.Седова предлагает разделить на четыре периода: подготовительный (I курс); основной (2 курс); закрепляющий (3 курс); заключительный (4 и 5 курсы) (91 ,с.83). Два вида самообразования педагогов-воспитателей выделяет П.Г.Пшебельский. Первый самообразование в широком смысле слова,т.е. когда педагог совершенствует свои знания и умения в самых различных областях действительности, прямо не связанных с его педагогической деятельностью. Второй вид самообразования преследует цель развития и совершенствования специальных знаний и умений педагога, его деятельности и мастерства (81, с.5). Три уровня самообразования личности характеризует О.ЕЛебедев: • компенсаторный ликвидация пробелов в профессиональном образовании; • экстенсивный ~ ориентация на усвоение новой информации о содержании, формах, методах, приемах профессиональной деятельности, на расширение профессиональных знаний, которые обеспечивают возможность обновления привычного арсенала средств и выбор среди них наиболее эффективных; • творческий поиск не столько примеров конкретных решений профессиональных задач, сколько идей* лежащих в их основе. Новые знания приобретают роль импульса творческой деятельности, возникает цепная реакция идей. Проведенный нами анализ свидетельствует о том, что, с одной стороны, самообразование признается учеными как наиболее эффективное средство, главный резерв повышения качества подготовки специалиста, а с другой стороны, существующие 6 5 |