Проверяемый текст
Мирошниченко, Элеонора Анатольевна; Организация самообразования студентов экономического вуза (Диссертация 1998)
[стр. 77]

Продолжение таблицы 6 1 2 В процессе образования объем и характер знаний определяется чаще всего системой их контроля, учета и оценки со стороны руководителей образовательного процесса.
Это как бы
«бодрствующие» знания, необходимые в данный момент для написания контрольной работы, сдачи зачета и т.п.
После этого идет субъективный процесс
дезактулизации знаний.
Знания теперь функционируют или в полусознательном,
«дремлющем» состоянии, или бесследно исчезают.
В слое
«бодрствующих» знаний почти нет знаний ассоциаций, знаний образов, знаний проблем, которые составляют суть профессионального образоваПри профессиональном самообразовании вытеснении «бодрствующих» знаний идет с подчинением «профессиональному диктату».
Формируется тонкая часть знаний — ассоциаций.
Это профессиональный стержень: он относительно стабилен и осуществляет формирование профессионально необходимого объема относительно меняющихся знаний.
Это слой
«профессиональный» само регулятор содержания самообразования.
Попытки рассмотреть учебно-познавательную задачу как исходную категорию процесса обучения в современной теории обучения предприняты М.М.
Гаруновой, В.И.
Загвязинским,
П.И.
Пидкасистым и др.
Наиболее детально эта проблема рассмотрена
НЛО.
Посталюк, которая, исследуя масштабы использования познавательных задач преподавателями высшей школы, установила, что 87% опрошенных применяют их в учебном процессе.
Однако, по ответам на вопрос
"Как Вы понимаете термин "познавательная задача"? можно судить, что 61% из тех, кто использует задачи, обычно работают с задачами тренировочными, репродуктивными [134, с.
107-108].
В ходе
[стр. 76]

7 5 П р о д о л ж е н и е т а б л и ц ы 6 ля, учета и оценки со стороны руководителей образовательного процесса.
Это как бы
“бодрствующие” знания, необходимые в данный момент для написания контрольной работы, сдачи зачета и т.п.
После этого идет субъективный процесс
дезактуализации знаний.
Знания теперь функционируют или в полусознательном,
“дремлющем” состоянии, или бесследно исчезают.
В слое
“бодрствующих” знаний почти нет знаний-ассоциаций, знанийобразов, знаний-проблем, которые составляют суть профессионального образования подчинением “профессиональному диктату”.
Формируется тонкая часть знанийассоциаций.
Это профессиональный стержень: он относительно стабилен и осуществляет формирование профессионально необходимого объема относительно меняющихся знаний.
Этот слой
“профессиональный” саморегулятор содержания самообразования Попытки рассмотреть учебно-познавательную задачу как исходную категорию процесса обучения в современной теории обучения предприняты М.М.Гаруновой, В.И.Загвязинским, П.Й.Пидкасистьш и др.
Наиболее детально эта проблема рассмотрена
Н.Ю.Посталюк, которая, исследуя масштабы использования познавательных задач преподавателями высшей школы, установила, что 87% опрошенных применяют их в учебном процессе.
Однако, по ответам на вопрос
“Как Вы понимаете термин

[стр.,77]

“познавательная задача”? можно судить, что 61% из тех, кто использует задачи, обычно работают с задачами тренировочными, репродуктивными (78, с .107-108).
В ходе экспериментального исследования она отобрала 1! учебно-познавательных задач, деятельность по решению которых способствует формированию комплекса стилеобразующих черт творческого мышления (78, с.120-121).
Выводы по первой главе 1.В философской и социологической литературе проблема самообразования рассматривается в контексте непрерывного образования личности, образования взрослых.
При этом подчеркивается, что на каком бы этапе жизни и профессионального пути ни находился человек, он никогда не может считать себя окончательно завершенным ни как профессионал, ни как личность.
Й в этом выражается величайшая особенность развития личности, ее индивидуального опыта, ее самосознания и мышления.
На эту особенность развития личности обращал специальное внимание К.Маркс, говоривший, что человек в ходе своего развития “не воспроизводит себя в какой-либо одной определенности, он не стремится оставаться чем-то окончательно установившимся, а находится в абсолютном движении становления” (59, с.47б).
О стры е социальные проблемы (безработица, бедность, национальные конфликты), непредсказуемость будущего, характерные для 90-х годов, внесли новый существенный штрих в понимание сущности образования взрослых.
На первый план вышла развивающая роль образования, нацеленная на расширение шансов применения взрослыми своих способностей, знаний и умений на рынке труда.
Возросла роль образования как фактора самоорганизации, дающего взрослому возможность справиться с

[Back]