|
задач, самостоятельную формулировку проблем, получение новых результатов в ходе исследовательской деятельности. Для того чтобы человек был способен к творчеству «с большой буквы», ему необходимо потратить не менее десяти лет на овладение знаниями в той области, в которой он делает открытие. Поэтому авторы модели исходят из того, что обучение должно стимулировать, а не подавлять творческую активность: «Важно, чтобы направленность на творчество была системной, постоянной, пронизывающей -весь процесс образования в целом, и не превращалась в отдельные «всплески» на различных этапах обучения»; • одаренные дети в творчестве и в деятельности вообще не всегда самые быстрые. Это мнение противоречит распространенному мифу, из-за которого учителя часто занижают отметки медлительных учеников[117]. Моделью предусмотрены новые внеурочные, клубные формы работы с ^ учащимися. На этих занятиях дети овладевают навыками самостоятельной исследовательской деятельности, учатся работать в группах, а также приобретают опыт публичных выступлений и дискуссий. В конце года проводится специальная творческая сессия, на которой подводятся итоги исследовательской работы за год. В процессе исследовательской работы учащихся учителя оказывают им индивидуальную методическую и консультативную помощь. Также для оказания помощи привлекаются ученые, деятели искусств, квалифицированные специалисты-практики. Наибольшую сложность у детей вызывает процесс формулирования гипотез, поэтому учащихся побуждают задавать вопросы, самостоятельно выявлять, формулировать и уточнять исследовательские проблемы. В деятельности клуба участвуют школьники разных возрастов. Авторы убеждены, что разновозрастные группы позволяют развить коммуникативные способности учащихся, так как старшие вынуждены говорить на понятном для малышей языке. Кроме того, развитию коммуникативных и аналитических качеств способствует создание малых групп (на время 78 |
и характеризуют исследовательскую активность ребенка на ранней стадии его развития. Нам кажется также, что оригинальность идей позволяет ребенку заявить о себе и самоутвердиться в своей уникальности, так как самореализация в исследовании общих закономерностей явлений окружающего мира ему еще недоступна. Интересный опыт по реализации модели обогащающего образования также наработан в школе № 1243 Центрального административного округа Москвы. Данная модель нацелена на работу с одаренными детьми. Однако авторы считают, что не все дети могут сразу проявить творческие способности. Существует «потенциальная» или «скрытая» одаренность, которая не выявляется при первичном тестировании [15.С.292], поэтому работа по модели начинается с развития творческого потенциала всех школьников (выделение авторов). Авторы также исходят из некоторых принципиальных положений, влияющих на характер и особенности модели. Мы выделим из них только те, которые связаны с развитием творческого мышления и формированием творческой личности: А) Творчески одаренные дети нередко характеризуются повышенной любознательностью. Это может породить конфликты, так как учителям нелегко отвечать на их сложные и глубокие вопросы. Б) Авторы разделяют творчество с «большой» и с «маленькой буквы». Под первым они понимают трансформацию некоторой области науки или искусства, под второй открытие новых методов и способов решения задач, самостоятельную формулировку проблем, получение новых результатов в ходе исследовательской деятельности. Для того, чтобы человек был способен к творчеству с «большой буквы», ему необходимо потратить не менее десяти лет на овладение знаниями в той области, в которой он делает открытие. Поэтому авторы модели исходят из того, что обучение должно стимулировать, а не подавлять творческую активность: « Важно, чтобы направленность на творчество была системной, постоянной, пронизывающей весь процесс образования в це166 лом и не превращалась в отдельные «всплески» на различных этапах обучения» [164.С.149]. В) Одаренные дети в творчестве и в деятельности вообще не всегда самые быстрые. Это мнение противоречит распространенному мифу, из-за которого учителя часто занижают отметки медлительных учеников. Интересно, что авторы тестов творческого мышления Э. Торренс и Дж. Гилфорд считают временные ограничения существенным фактором, определяющим реализацию творческих способностей [9.С.34]. Противоречивые мнения по поводу временных ограничений свидетельствует о необходимости специального исследования этого вопроса. Рассмотрим на примере литературного образования в начальном звене обучения особенности модели развития творческого мышления в школе № 1243. Авторы модели отмечают, что познавательная деятельность младших школьников имеет непосредственный,, целостный и образный характер. Дети значительно чувствительнее взрослых к воздействию цвета, света, звука, ритма. Встрече с письменной речью предшествует устное словесное сочинительство. По мере взросления творчество детей, предоставленных самим себе, постепенно гаснет. Любимое их занятие, игра, которая является предпосылкой к творчеству, уходит из жизни [164.С.152]. Поэтому авторы предлагают вводить ребенка в художественную литературу через игру, активизирующую его способность оживлять окружающие предметы и явления, использовать систему заданий, развивающую его склонность к сочинительству. Немаловажное значение имеет подбор текстов, которые должны быть эмоционально насыщенны и интересны для маленьких читателей. В начале первого класса используются преимущественно стихотворения, так как короткая строка концентрирует внимание ребенка, а ритм создает инерцию речевого движения и ведет за собой. Чтение литературных произведений сочетается у детей с сочинением собственных литературных произведений. В связи с этим у них возникает потребность в специальных теоретических знаниях, которые помогают литературно выражать свои мысли и чувства. При 167 этом большое значение имеют упражнения, требующие письменного самовыражения учащихся. Учащиеся имеют возможность самостоятельно определять темы, проблемы и жанры творческих работ. В первом классе для самостоятельного творчества детям предлагается фантастическая ситуация. Во втором-третьем классах они выявляют авторскую позицию в художественном произведении, знакомятся с понятием жанр произведения, обогащаются знаниями в области описания психологического состояния человека. В четвертом классе получают представление о родах литературы, связи литературы и истории и влиянии фольклора на творчество писателей. Психологизм литературного анализа создает предпосылку для самоанализа. Большое значение придается культивированию чувств сопереживания и сочувствия. Моделью предусмотрены новые внеурочные, клубные формы работы с учащимися. На этих занятиях дети овладевают навыками самостоятельной исследовательской деятельности, учатся работать в группах, а также приобретают опыт публичных выступлений и дискуссий. На еженедельных клубных заседаниях учащиеся обсуждают результаты индивидуальной исследовательской деятельности. В конце года проводится специальная творческая сессия, на которой подводятся итоги исследовательской работы за год. В процессе исследовательской работы учащихся учителя оказывают им индивидуальную методическую и консультативную помощь. Также для оказания помощи привлекаются ученые, деятели искусств, квалифицированные специалисты практики. Наибольшую сложность у детей вызывает процесс формулирования гипотез, поэтому учащихся поощряют задавать вопросы, самостоятельно выявлять, формулировать и уточнять исследовательские проблемы. В деятельности клуба участвуют школьники разных возрастов. Авторы убеждены, что разновозрастные группы позволяют развить коммуникативные способности учащихся, так как старшие вынуждены говорить на понятном для малышей языке. Кроме того, развитию коммуникативных и аналитических ка168 |