Проверяемый текст
Симановский, Андрей Эдгарович; Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников (Диссертация 2003)
[стр. 78]

задач, самостоятельную формулировку проблем, получение новых результатов в ходе исследовательской деятельности.
Для того чтобы человек был способен к творчеству «с большой буквы», ему необходимо потратить не менее десяти лет на овладение знаниями в той области, в которой он делает открытие.
Поэтому авторы модели исходят из того, что обучение должно стимулировать, а не подавлять творческую активность: «Важно, чтобы направленность на творчество была системной, постоянной, пронизывающей -весь процесс образования в
целом, и не превращалась в отдельные «всплески» на различных этапах обучения»;одаренные дети в творчестве и в деятельности вообще не всегда самые быстрые.
Это мнение противоречит распространенному мифу, из-за которого учителя часто занижают отметки медлительных учеников[117].

Моделью предусмотрены новые внеурочные, клубные формы работы с ^ учащимися.
На этих занятиях дети овладевают навыками самостоятельной исследовательской деятельности, учатся работать в группах, а также приобретают опыт публичных выступлений и дискуссий.

В конце года проводится специальная творческая сессия, на которой подводятся итоги исследовательской работы за год.
В процессе исследовательской работы учащихся учителя оказывают им индивидуальную методическую и консультативную помощь.
Также для оказания помощи привлекаются ученые, деятели искусств, квалифицированные специалисты-практики.
Наибольшую сложность у детей вызывает процесс формулирования гипотез, поэтому учащихся
побуждают задавать вопросы, самостоятельно выявлять, формулировать и уточнять исследовательские проблемы.
В деятельности клуба участвуют школьники разных возрастов.
Авторы убеждены, что разновозрастные группы позволяют развить коммуникативные способности учащихся, так как старшие вынуждены говорить на понятном для малышей языке.
Кроме того, развитию коммуникативных и аналитических
качеств способствует создание малых групп (на время 78
[стр. 166]

и характеризуют исследовательскую активность ребенка на ранней стадии его развития.
Нам кажется также, что оригинальность идей позволяет ребенку заявить о себе и самоутвердиться в своей уникальности, так как самореализация в исследовании общих закономерностей явлений окружающего мира ему еще недоступна.
Интересный опыт по реализации модели обогащающего образования также наработан в школе № 1243 Центрального административного округа Москвы.
Данная модель нацелена на работу с одаренными детьми.
Однако авторы считают, что не все дети могут сразу проявить творческие способности.
Существует «потенциальная» или «скрытая» одаренность, которая не выявляется при первичном тестировании [15.С.292], поэтому работа по модели начинается с развития творческого потенциала всех школьников (выделение авторов).
Авторы также исходят из некоторых принципиальных положений, влияющих на характер и особенности модели.
Мы выделим из них только те, которые связаны с развитием творческого мышления и формированием творческой личности: А) Творчески одаренные дети нередко характеризуются повышенной любознательностью.
Это может породить конфликты, так как учителям нелегко отвечать на их сложные и глубокие вопросы.
Б) Авторы разделяют творчество с «большой» и с «маленькой буквы».
Под первым они понимают трансформацию некоторой области науки или искусства, под второй открытие новых методов и способов решения задач, самостоятельную формулировку проблем, получение новых результатов в ходе исследовательской деятельности.
Для того, чтобы человек был способен к творчеству с «большой буквы», ему необходимо потратить не менее десяти лет на овладение знаниями в той области, в которой он делает открытие.
Поэтому авторы модели исходят из того, что обучение должно стимулировать, а не подавлять творческую активность: « Важно, чтобы направленность на творчество была системной, постоянной, пронизывающей весь процесс образования в
це166

[стр.,167]

лом и не превращалась в отдельные «всплески» на различных этапах обучения» [164.С.149].
В) Одаренные дети в творчестве и в деятельности вообще не всегда самые быстрые.
Это мнение противоречит распространенному мифу, из-за которого учителя часто занижают отметки медлительных учеников.

Интересно, что авторы тестов творческого мышления Э.
Торренс и Дж.
Гилфорд считают временные ограничения существенным фактором, определяющим реализацию творческих способностей [9.С.34].
Противоречивые мнения по поводу временных ограничений свидетельствует о необходимости специального исследования этого вопроса.
Рассмотрим на примере литературного образования в начальном звене обучения особенности модели развития творческого мышления в школе № 1243.
Авторы модели отмечают, что познавательная деятельность младших школьников имеет непосредственный,, целостный и образный характер.
Дети значительно чувствительнее взрослых к воздействию цвета, света, звука, ритма.
Встрече с письменной речью предшествует устное словесное сочинительство.
По мере взросления творчество детей, предоставленных самим себе, постепенно гаснет.
Любимое их занятие, игра, которая является предпосылкой к творчеству, уходит из жизни [164.С.152].
Поэтому авторы предлагают вводить ребенка в художественную литературу через игру, активизирующую его способность оживлять окружающие предметы и явления, использовать систему заданий, развивающую его склонность к сочинительству.
Немаловажное значение имеет подбор текстов, которые должны быть эмоционально насыщенны и интересны для маленьких читателей.
В начале первого класса используются преимущественно стихотворения, так как короткая строка концентрирует внимание ребенка, а ритм создает инерцию речевого движения и ведет за собой.
Чтение литературных произведений сочетается у детей с сочинением собственных литературных произведений.
В связи с этим у них возникает потребность в специальных теоретических знаниях, которые помогают литературно выражать свои мысли и чувства.
При 167

[стр.,168]

этом большое значение имеют упражнения, требующие письменного самовыражения учащихся.
Учащиеся имеют возможность самостоятельно определять темы, проблемы и жанры творческих работ.
В первом классе для самостоятельного творчества детям предлагается фантастическая ситуация.
Во втором-третьем классах они выявляют авторскую позицию в художественном произведении, знакомятся с понятием жанр произведения, обогащаются знаниями в области описания психологического состояния человека.
В четвертом классе получают представление о родах литературы, связи литературы и истории и влиянии фольклора на творчество писателей.
Психологизм литературного анализа создает предпосылку для самоанализа.
Большое значение придается культивированию чувств сопереживания и сочувствия.
Моделью предусмотрены новые внеурочные, клубные формы работы с учащимися.
На этих занятиях дети овладевают навыками самостоятельной исследовательской деятельности, учатся работать в группах, а также приобретают опыт публичных выступлений и дискуссий.

На еженедельных клубных заседаниях учащиеся обсуждают результаты индивидуальной исследовательской деятельности.
В конце года проводится специальная творческая сессия, на которой подводятся итоги исследовательской работы за год.
В процессе исследовательской работы учащихся учителя оказывают им индивидуальную методическую и консультативную помощь.
Также для оказания помощи привлекаются ученые, деятели искусств, квалифицированные специалисты практики.
Наибольшую сложность у детей вызывает процесс формулирования гипотез, поэтому учащихся
поощряют задавать вопросы, самостоятельно выявлять, формулировать и уточнять исследовательские проблемы.
В деятельности клуба участвуют школьники разных возрастов.
Авторы убеждены, что разновозрастные группы позволяют развить коммуникативные способности учащихся, так как старшие вынуждены говорить на понятном для малышей языке.
Кроме того, развитию коммуникативных и аналитических
ка168

[Back]