|
193 ее носителя [142, 151]. То есть для поликультурного образования необходимо использовать воспитательный потенциал всех изучаемых дисциплин и акцентировать внимание студентов на разнообразии культурных моделей и практик, освоение которых содействует развитию их личности. В.В. Кочетков в своем исследовании обратил внимание на то обстоятельство, что изначально, в силу своей природы человек открыт культурному многообразию возможностей его духовного развития. Он в состоянии усвоить любой язык, влиться в любую культуру, нацию, религию, общественный строй. Легкость, с которой люди усваивают социальные нормы одной культуры, переходит в способность действовать согласно нормам этой культуры. Поэтому, следует дать им возможность приобретать альтернативные нормы жизни, наряду с первично заложенными [60]. Такая оценка человеческого потенциала содействует формированию поликультурных ценностных ориентаций будущих переводчиков. За основу организации поликультурного образования взяты идеи Л.С. Выготского и Т.И. Беловой. Согласно теории Л.С. Выготского, развитие личности осуществляется в социальной ситуации развития, которая включает отношение к социальной среде, ведущий тип деятельности и ключевые новообразования личности [90]. Он также считает, что развитие личности происходит посредством освоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Т.И. Белова интерпретировала данную теорию применительно к построению развивающего дидактического пространства и использовала термин «образовательная ситуация». Согласно Т.И. Беловой, построение образовательной ситуации требует учитывать контекст осуществления учебных и воспитательных взаимодействий, время их осуществления и характеристики пространственных взаимоотношений, в которых данные взаимодействия реализовываются [12]. Идеи Л.С. Выготского и Т.И. Беловой, привели нас к выводу, что элементом организации поликультурного образования должна быть поликультурная образовательная ситуация, то есть сбалансированное влияние его структурных составляющих в процессе приобщения личности студента к культуре. При по |
93 Поведение освоение альтернативных поведенческих стратегий, овладение приемами вербального и невербального общения, приобретение опыта взаимодействия Отношение развитие толерантного отношения к проявлению культурных различий, положительное восприятие носителей иной культуры, нацеленность на взаимодействие с ними I • V * . < V ' • ■ ‘ , • \ ': Г'.*; і. . ‘ і Ічіг •г " . Г ' ‘ Т* ( *. * . Ь *• г • 1 Л. > ' I •Т I ^ 1 4 ± [ \ . 1* ' I Г * Г ' Г г ' Х ' ~1 и Ж ' • к 1? г* • •• *1 ¿ ¿ Г I ■ • т • 7 • • Л \ • г . « • -■ ' ' Л Г . , и і * ' • • 7 т V Л * * * ' * > '•-1 -г 4 Аи^..вбд 7 •> -Г'г. 4. * і ■ / і 4 X?■:> * • . к . м ► * *. •^ИV £ * \ *г ¡ Ж . ї і « Л С( ^различение норм род-т ^ . Ж щ $ i 4 и целевой культуосознаниеры, куль[принадлежноизучение языка ; культуры, ее >( Н И И 4I' > »♦ ж. г , . . . » , ■« • * ' . і 1 « Г г *: і і . ‘ \і а р ^ * г ♦ > г * -Ь .#. і ™ . г V. I1 * 1 I .. 4 . 1 » ‘ Ї • ‘ . ■ г • Рис. 1 Структура межкультурного образования Схема иллюстрирует, что отношение, знание и поведение являются взаимосвязанными компонентами единого процесса. Обратим внимание, что данГ " # 4Нь“ ный процесс в нашем случае осуществим преимущественно в рамках учебновоспитательного процесса в школе, что выдвигает к нему определенные требования. Мы разделяем точку зрения американских авторов, в частности Р. Баро, Г. Маркман, Р. Хенви, которые считают, что роль школы состоит в развитии способности обучающихся рассматривать любую культуру с точки зрения ее носителя [376, 379]. То есть для межкультурного образования обучающихся необходимо использовать воспитательный потенциал всех изучаемых дисциплин и акцентировать внимание школьников на разнообразии культурных моделей и практик, освоение которых содействует развитию личности обучающихся. і 1я и к і ,.Л, : 9 • * . ш* \* ф * 1 ' і * '1 ' т т * -! ! ! X \ ;■, -Г ± Г 1и. 7 V 1 . . 1 I' *ІТ * І * . . ■<3 • 4 I < I , Д . . » V I і I / ' « V " > -ЦИкГг ■' V і 1 *» .г/.; Значительное внимание воспитательному потенциалу учебновоспитательного процесса школы уделяется в исследовании H.H. Ажмяковой, которая обратила внимание, что возможность приобщения к иным культурам аргументируется тем, что изначально, по своей природе, человек открыт культурному многообразию возможностей его духовного развития. Он в состоянии усвоить любой язык, влиться в любую культуру, нацию, религию, общественный строй. Легкость, с которой ребенок усваивает социальные нормы одной культуры, переходит в способность действовать согласно нормам этой культуры. Поэтому детям следует дать возможность приобретать альтернативные нормы жизни, наряду с первично заложенными [8]. Все изложенное выше позволяет рассматривать межкулыпурное образование школьников, как развитие системы их отношений, знаний и поведения в процессе приобщения к иной культуре, направленное на формирование позитивного восприятия мира и развитие возможностей взаимодействия в глобальном поликулътурном контексте. Такое понимание межкультурного образования, содействующего формированию межкультурных ценностных ориентаций школьников позволяет продолжить обозначенную в начале параграфа логику изложения и обратить внимание на организацию межкультурного образования. За основу построения схемы организации межкультурного образования нами взяты идеи Л.С. Выготского и Т.Н. Беловой. Согласно теории Л.С. Выготского, развитие личности осуществляется в социальной ситуации развития, которая включает отношение к социальной среде, ведущий тип деятельности и ключевые новообразования личности [70]. Он также считает, что развитие личности происходит посредством освоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Т.Н. Белова интерпретировала данную теорию применительно к построению развивающего дидактического пространства и использовала термин «образовательная ситуация». Согласно Т.Н. Беловой, построение образовательной ситуации требует учитывать контекст осуществления учебных и воспитательных взаимодействий, время их осуществления и характеристики пространст94 венных взаимоотношений, в которых данные взаимодействия реализовываются [37]. Основываясь на идеях Л.С. Выготского и Т.И. Беловой, мы считаем, что элементом организации межкультурного образования является межкультурная образовательная ситуация, то есть сбалансированное влияние его структурных составляющих в процессе приобщения личности к культуре. При построении схемы межкультурной образовательной ситуации мы будем учитывать структуру исследуемого процесса, контекст его осуществления и возникающие в процессе осуществления взаимоотношения. Схематически это может быть отражено таким образом (рис,2). Из схемы следует, что процесс приобщения к культуре сопровождается социализацией обучающегося в обществе. То есть школьник присваивает определенный культурный опыт, достижения культуры, формы и способы взаимодействия и тем самым формирует социальные качества, позволяющие ему выстраивать конструктивные отношения как внутри своей социокультурной группы, так и на межкультурном уровне. Данный процесс обеспечивается приобщением школьников к изучаемой культуре посредством целенаправленно создаваемой микросреды целевой культуры. С одной стороны, она является искусственной, специально созданной учителем. С другой стороны, благодаря аутентичной языковой страноведческой и культуроведческой информации она является действительным продуктом культуры и опосредует взаимодействие субъектов в ней. Наличие дидактического и развивающего контекстов в изображенной ситуации фактически означает процесс формирования активной личностной позиции в отношении иной культуры, поскольку обеспечивает языковую подготовку, без которой невозможно как приобщение к культуре так, и развитие личностных качеств, стимулирующих социальную направленность обучающихся. 95 |