Проверяемый текст
Кривых Сергей Викторович. Теория и практика реализации антропоэкологического подхода к построению образовательных систем (Диссертация 2000)
[стр. 24]

новых, нс встречающихся в обучении ситуациях, какие заведомо не изучавшиеся знания обнаруживает, как решает новые, незнакомые ему задачи, какие способы деятельности, которым его не учили, обнаруживает.
Иначе говоря,
нужно перейти в другую плоскость понимания развития развития как проявления нового, не задававшегося прямо обучением.
Это центральное направление изучения развития, считает М.В.
Зверева
[65], выявление новообразований в психике ребенка, выходящих за рамки того, что непосредственно ему преподавалось.
Но характеристика развит ия ребенка не будет исчерпывающей и в
тгом случае.
Ребенок развивается нс только под влияние обучения в школе.
Он окружен богатой социальной средой, из которой он черпает познания, которая вызывает различные переживания, различные действия.
Разнообразна его внешкольная деятельность, организованная как досуговыми детскими организациями, так и неорганизованной средой (улица, дворовая компания).
Впечатления, которые ребенок получает вне школы, также определяют его развитие.
Между тем, наблюдения показывают, что учитель подчас очень
маю знает то направление развития школьника, которое определяется внешкольными влияниями.
Под развитием школьника учителя-практики обычно понимают его умственное развитие (развитие его мыслительной деятельности, рефлексивные способности), а также развитие его личностно-мотивационной сферы.
Хотя, на самом деле, развитие включает в себя, кроме интеллекта, и перцептивную, и эмоциональную, и духовно-нравственную и другие сферы психической жизни человека.
В начальном обучении дети научатся самому учению, от чего зависит успешность образования, лишь после этого образование с его сложной комбинацией основ науки и подготовкой к жизни образует ум как хорошо организованную систему знаний и готовность к самостоятельной деятельности в обществе.
[стр. 145]

145 ной стороне психики (в представлениях об окружающей действительности, в понятиях, суждениях, обобщениях), но и в процессуальной стороне, в способах психической, в частности, умственной деятельности.
Следовательно, под усвоением в данном случае понимаются изменения в сфере знаний, под развитием изменения в сфере способов деятельности.
Психические новообразования различаются по механизму возникновения.
Изменения в содержательной и процессуальной сторонах психики могут возникать как в ходе прямого научения, так и в результате внутренних интегрированных процессов, в результате внутренней самостоятельной переработки внешних воздействий.
О развитии во втором случае будут свидетельствовать новообразования, возникающие вследствие постепенного внутреннего движения, самостоятельной переработке впечатлений.
По мнению ряда ученых, это и есть собственно развитие.
Новообразования такого рода, с одной стороны, могут как бы «забегать» вперед, за рамки того, чему ребенка обучали: у учащихся, например, появляются зачатки научного определения понятий, которые не давались в процессе обучения; появляется способность к тонкому, детальному наблюдению, к многоаспектному осмыслению явлений, к обобщению получаемых частных впечатлений, причем это проявляется при решении задач новых, не встречающихся в обучении.
Возникают и способы деятельности, которым ребенка не обучали.
С другой стороны, новообразования, возникающие в результате внутренних интегративных процессов, могут проявляться позже соответствующих педагогических воздействий.
Знания о развитии детей будут неполными, если ограничиться изменением только тех способов деятельности, которым их учили.
Необходимо пойти дальше в изучении развития ребенка и исследовать, как он ведет себя в новых, не встречающихся в обучении ситуациях, какие заведомо не изучавшиеся знания обнаруживает, как решает новые, незнакомые ему задачи, какие способы деятельности, которым его не учили, обнаруживает.
Иначе го


[стр.,146]

146 воря, нужно перейти в другую плоскость понимания развития —развития как проявления нового, не задававшегося прямо обучением.
Это центральное направление изучения развития, считает М.В.
Зверева
[133], выявление новообразований в психике ребенка, выходящих за рамки того, что непосредственно ему преподавалось.
Но характеристика развития ребенка не будет исчерпывающей и в
этом случае.
Ребенок развивается не только под влиянием обучения в школе.
Он окружен богатой социальной средой, из которой он черпает познания, которая вызывает различные переживания, различные действия.
Разнообразна его внешкольная деятельность, организованная как досуговыми детскими организациями, так и неорганизованной средой (улица, дворовая компания).
Впечатления, которые ребенок получает вне школы, также определяют его развитие.
Между тем, наблюдения показывают, что учитель подчас очень
мало знает то направление развития школьника, которое определяется внешкольными влияниями.
Под развитием школьника учителя-практики обычно понимают его умственное развитие (развитие его мыслительной деятельности, рефлексивные способности), а также развитие его личностно-мотивационной сферы.
Хотя, на самом деле, развитие включает в себя, кроме интеллекта, и перцептивную, и эмоциональную, и духовно-нравственную и другие сферы психической жизни человека.
В начальном обучении дети научатся самому учению, от чего зависит успешность образования, лишь после этого образование с его сложной комбинацией основ науки и подготовкой к жизни образует ум как хорошо организованную систему знаний и готовность к самостоятельной деятельности в обществе.

О необходимости изучать развитие во всех направлениях говорил Л.В.
Занков, когда исследовал проблему соотношения обучения и развития учащихся.
Общее развитие, а не только интеллектуальное должно выступать в

[Back]