|
56 • рядоченную и ограниченную . У студента уж е есть некоторы й объем знаний о себе, и его структурное Я представляет более или менее отчетливо ограниченны й их комплекс. Часть таких представлений более ясно сформ улирована, другие менее ясно, они спрятаны в памяти и мы сленно обработаны. Одни знаш л о себе выходят на передний план, другие остаю тся в тени. В некоторы х областях они могут бы ть поверхностны ми, в других — стремятся к достиж ению более глубокого уровня самопознания. С остав и стабильность этих про Iиворечивых, противополож ны х и неравнозначны х знаний о себе самом — ещ е одна из характеристик структурного Я. Д ругая не менее важная характеристика — гибкость структурного Я, которая выражается в способности оперативно и соразм ерно приним ать новы е знания о себе, ставить новые личны е цели и т. п. П ротивополож на гибкости некоторая жесткость, оиспенелость, которая мож ет бы ть следствием твердо закрепленны х знаний о еебе и их взаимосвязей. Воспитание и обучение — процесс систематический, целенаправленны й, осот :анный, он побуж дает личность студента к развитию . В месте с тем , следует отметить, что не сущ ествует единого представления о воспитательном максимуме (представления об идеальном студенте), которы й долж ен быть достигнут для всех. Разнящ иеся представления в то же время действую т " как кр герии развития личности каж дого отдельного обучаемого. И именно в этом вопросе преподаватели часто расходятся в своих взглядах. Нередко случается, что педагог не учиты вает индивидуальны х особенностей студентов и упускает из виду тот факт, что студент на каждого п реп одав?.еля реагирует по-иному, а это ведет к таком у полож ению , когда один преподаватель принимает во вним ание некоторы е особенности характера студента, а другой нет. Н аш и представления о студентах приобретаю т гот или другой облик в зависим ости от того, какие формы работы с ними мы считаем необходимы ми и первостепенными. * |
4.1 ученик «умеет и познает», у него есть представление о себе, о своей успеш ности о том, как и что он умеет или не умеет. Структурное Я мы рассматривали скорее как качество процесса' самопознания, взятое и данный момент и представляю щ ее относительно постоянную, упорядоченную и ограниченную совокупность представлений молодого человека о себе. У него уже есть некоторый объем знаний о себе, и его структурное Я представляет более или менее отчетливо ограниченный их комплекс. Часть таких представлений более ясно сформулирована, другие менее ясно, они спрятаны в памяти и мысленно обработаны. Одни знания о себе выходят на передний план, другие остаются в тени. В некоторых областях они могут быть поверхностными, в других — стремятся к достиж ению более глубокого уровня самопознания. Состав и стабильность этих противоречивых, противоположных и неравнозначных знаний о себе самом — еще одна из характеристик структурного Я. Другая не менее важ ная1, характеристика — гибкость структурного Я, которая выражается в способности оперативно и соразмерно принимать новые знания о себе, ставить новые личные цели и т. п. П ротивоположна гибкости некоторая жесткость, оцепенелость, которая может быть следствием твердо закрепленных знаний о себе и их взаимосвязей. Воспитание и обучение, реализуемое в гуманистическом понимании — процесс систематический, целенаправленный, осознанный, он побуж дает личность к развитию. Вместе с тем, следует отметить, что не сущ ествует единого представления о воспитательном максимуме (представления об идеальном студенте), который долж ен быть достигнут для всех. Разнящ иеся представления в то же время действую т как критерии развития личности* каждого отдельного студента. И именно в этом вопросе преподаватели часто расходятся в своих взглядах. Нередко случается, что педагог не учитывает индивидуальных особенностей студента и упускает из виду гот факт, что студент на каждого преподавателя реагирует по-иному, а эго ведет к такому 44 положению, когда один преподаватель принимает во внимание некоторые особенности характера студента, а другой пет. Маши представления о студентах приобретают тот или другой облик в зависимости от того, какие формы организации работы мы считаем необходимыми и первостепенными. Исследование, которое было проведено с целыо определения у педагогов единства взгляда на студентов позволило выявить следую щ ее. Участвующ ие в эксперименте преподаватели должны были высказать суж дения о следующих личностных характеристиках студентов: активность, прилежность, настойчивость, заинтересованность и др. Педагоги ставили баллы за каждое из перечисленных качеств. В зависимости от того, с какой стороны каждый преподаватель знал конкретного студента, те черты он и выделял из приведенного списка характерных качеств. Выяснилось, что некоторые педагоги имеют тенденцию выделять из личности студента совсем немного свойств, другие же, наоборот, рассматривают ее шире перечисленпых выше характерных черт. Здесь также проявилась, кроме прочего, и личностная тенденция одних преподавателей к сдержанности, а других — к какой-то даже экспансивности при оценке и вынесении суждений о студентах. Было отмечено, что для одних преподавателей характерна общая тенденция оценивать всех студентов преимущественно позитивно, смотреть на них сквозь «розовые очки». Противоположность представляли преподаватели, которые подходили к личностным характеристикам всех студентов со строгих позиций. Проведенное исследование группы преподавателей не выявило четкую несправедливость в их оценках студентов, такую, при которой была бы явно видна переоценка одних и недооценка других. Однако удалось установить, что в группах, где студенты с преподавателями объсденсны в плане научной работы, оценке жизненных и научных взглядах, где хорошая рабочая атмосфера, где можно наблюдать позитивное отнош ение студентов и к преподавателю, и друг к другу, в этих группах преподаватели приближаются |