|
педагогических советах и т.д. При этом очень часто он занимает позицию "профессионала в се'>е". работающ его по собственной программе, с помощью диагностических мею дои. формулирующ его свои выводы красивым, но малодоступным для многих педагогов языком. Важным для нашего исследования является то, что психолог — специалист, содействующий развитию личности школьника. В этом случае для психолога профессиональные цели представлены намного шире, чем он способен выполнить самостоятельно, не опираясь на активную деятельность педагогов. В этом случае, в поле его зрения попадаю т не только "проблемные" дети пли школьники из "группы риска", но и все остальные, потому что в содейемвии, поддержке (в отличие от помощ и) нуждаются все. П сихолог активнее внедряется в повседневную ж изнь ребенка в школьной среде, так как его задачи распространяются и на учебу, и на общение со сверстниками и взрослыми, и на психологическое самочувствие. Но в своем "содействии" он часто одинок, и деятельность его очень многообразна и расплывчата, так как педагога он рассматривает скорее как своего клиента, чем коллегу, а свои функции понимает и трактует очень широко. Н ет сомнения ь том, что все эти виды профессиональной деятельности — помощь, организационное управление, содействие личностному росту — долж ны входить в гой или иной форме в функции службы психологопедагогической поддержки. Следует подчеркнуть, именно как направления работы, содерж ателыю и организационно подчиненные некоторой общей цели самого существования службы в учебном заведении. С нашей точки зрения, ни одно из них не может рассматриваться как общ ая цель. Как показывает анализ реальной практики, последовательная реализация каждого из них приводит к возникновению определенных противоречий. Если говорить об опыте работы психолога в школе, то мож но отметить, что становясь частью управленческого звена ш колы, он получает важные рычаги воздействия на учебно-воспитательный процесс, но теряет те тонкие |
63 Переориентация образовательного процесса на личностное развитие может быть реализована при осуществлении психолого-педагогической помощи и поддержки школьникам и студентам. Как показывает проведенный нами анализ исследований в данной области, ряд исследователей, например Битянова М.Р. ( 16 ), приводит достаточно убедительные аргументы в пользу переориентации деятельности школьных психологических служб на осуществление помощи и поддержки. Созданная во многих учебных заведениях, в частности школах, психологическая служба направлена на оказание помощи детям с различными проблемами и трудностями в обучении и поведении. В данном случае психолог выступает в привычной и профессионально комфортной роли диагноста — консультанта — "корректора". По заказу ли педагогов и администрации, по собственному ли почину он "смотрит" детей, выявляет различные нарушения и проблемы, организует необходимую им психологическую помощь, встречается с родителями и педагогами, выступает на педагогических советах и т.д. При этом очень часто он занимает позицию "профессионала в себе", работающего по собственной программе, с помощью диагностических методов, формулирующего свои выводы красивым, но малодоступным для многих педагогов языком. Важным для нашего исследования является то, что психолог — специалист, содействующий развитию личности школьника. В этом случае для психолога профессиональные цели представлены намного шире, чем он способен выполнить самостоятельно, не опираясь на активную деятельность педагогов. В этом случае, в поле его зрения попадают не только "проблемные" дети или школьники из "группы риска", но и все остальные, потому что в содействии, поддержке (в отличие от помощи) нуждаются все. Психолог активнее внедряется в повседневную жизнь ребенка в школьной (A ь среде, так как его задачи распространяются и на учебу, и на общение со сверстниками и взрослыми, и на психологическое самочувствие. Но в своем "содействии" он часто одинок, и деятельность его очень многообразна и расплывчата, так как педагога он рассматривает скорее как своего клиента, чем коллегу, а свои функции понимает и трактует очень широко. Нет сомнения в том, что все эти виды профессиональной деятельности — помощь, организационное управление, содействие личностному росту — должны входить в той или иной форме в функции службы психологопедагогической поддержки. Следует подчеркнуть, именно как направления работы, содержательно и организационно подчиненные некоторой общей цели самого существования службы в учебном заведении. С нашей точки зрения, ни одно из них не может рассматриваться как общая цель. Как показывает анализ реальной практики, последовательная реализация каждого ^ из них приводит к возникновению определенных противоречий. Если говорить об опыте работы психолога в школе, то можно отметить, что становясь частью управленческого звена школы, он получает важные рычаги воздействия на учебно-воспитательный процесс, но теряет те тонкие нити психологического влияния, которые предоставляла ему позиция "просто психолога". Становясь идеологом и реализатором новых психологопедагогических подходов, он, как правило, берет на себя и функции основного "толкача" своих идей, а как следствие — и "козла отпущения". ^ Недоступными для психолога становятся многие формы психологической работы, построенной на равноправном межличностном контакте его с педагогами, школьниками, родителями. И причиной тому — его новый "руководящий" статус. Позиция "классического" психолога (диагпоста-консул'ьтаита) приводит, как это ни парадоксально, к не менее разрушительным последствиям. ♦ |