|
6 6 ♦ нити психологического влияния, которые предоставляла ему позиция "просто психолога". Становясь идеологом и реализатором новых психологопедагогических подходов, он. как правило, берет на себя и функции основного "толкача" своих идей, а как следствие — и "козла отпущения". Недоступными для психолога становятся многие формы психологической работы, п о с ф о е н т л на равноправном межличностном контакте его с педагогами, школьниками, родителями. И причиной тому — его новый "руководящий" сгат>с. П озиция "классического" психолога (диагноста-консультанта) приводит, как это ни парадоксально, к не менее разруш ительным последствиям. Так как в профессиональном плане его прежде всего интересую т дети с различными проблемами, вся его работа постепенно приобретает некий специфический клинический взгляд на школьника (да и вообще человека) как носителя псико.Ю! ических проблем. Этом} аспекту и посвящ ена его диагностика. Практическая индивидуальная и групповая работа со школьниками носит в большей степени коррекционный характер. Такой подход к ребенку (школьник субстрат, содерж ащ ий в себе нечто, что нужно корректировать, формировать, лечить и т.д.) легко усваивается и педагогами, * и через какое-то время успеш ного взаимодействия психолога и педагогов на ниве выявления и решения проблем выясняется, что в ш коле нет ни одного психологически благополучного ребенка. Какая-нибудь проблема да находится у каждом!, и тогда весь ученический коллектив выстраивается в некоторую гипотетическую очередь на прием к психологу. Другая опасность, таящаяся в этой профессиональной психологической позиции, заключаемся в гом. что психолог очень легко превращ ается из специалиста с фиксированным кругом обязанностей и продуманной стратегией работы в "скоропомощника", если воспользоваться медицинской терминологией. Действительно, кому прежде всего нужно оказывать помощь? Видимо, том;.', чья проблема уже стала актуальной, оформилась в |
(A ь среде, так как его задачи распространяются и на учебу, и на общение со сверстниками и взрослыми, и на психологическое самочувствие. Но в своем "содействии" он часто одинок, и деятельность его очень многообразна и расплывчата, так как педагога он рассматривает скорее как своего клиента, чем коллегу, а свои функции понимает и трактует очень широко. Нет сомнения в том, что все эти виды профессиональной деятельности — помощь, организационное управление, содействие личностному росту — должны входить в той или иной форме в функции службы психологопедагогической поддержки. Следует подчеркнуть, именно как направления работы, содержательно и организационно подчиненные некоторой общей цели самого существования службы в учебном заведении. С нашей точки зрения, ни одно из них не может рассматриваться как общая цель. Как показывает анализ реальной практики, последовательная реализация каждого ^ из них приводит к возникновению определенных противоречий. Если говорить об опыте работы психолога в школе, то можно отметить, что становясь частью управленческого звена школы, он получает важные рычаги воздействия на учебно-воспитательный процесс, но теряет те тонкие нити психологического влияния, которые предоставляла ему позиция "просто психолога". Становясь идеологом и реализатором новых психологопедагогических подходов, он, как правило, берет на себя и функции основного "толкача" своих идей, а как следствие — и "козла отпущения". ^ Недоступными для психолога становятся многие формы психологической работы, построенной на равноправном межличностном контакте его с педагогами, школьниками, родителями. И причиной тому — его новый "руководящий" статус. Позиция "классического" психолога (диагпоста-консул'ьтаита) приводит, как это ни парадоксально, к не менее разрушительным последствиям. ♦ 65 Так как в профессиональней! плане его прежде всего интересуют дети с различными проблемами, вся его работа постепенно приобретает некий специфический клинический взгляд на школьника (да и вообще человека) как носителя психологических проблем. Этому аспекту и посвящена его диагностика. Практическая индивидуальная и групповая работа со школьниками носит в большей степени коррекционный характер. Такой подход к ребенку (школьник ~ субстрат, содержащий в себе нечто, что нужно корректировать, формировать, лечить и т.д.) легко усваивается и педагогами, и через какое-то время успешного взаимодействия психолога и педагогов на ниве выявления и решения проблем выясняется, что в школе нет ни одного психологически благополучного ребенка. Какая-нибудь проблема да находится у каждого, и тогда весь ученический коллектив выстраивается в некоторую гипотетическую очередь на прием к психологу. Другая опасность, таящаяся в этой профессиональной психологической позиции, заключается в том, что психолог очень легко превращается из специалиста с фиксированным кругом обязанностей и продуманной стратегией работы в "скоропомощника", если воспользоваться медицинской терминологией. Действительно, кому прежде всего нужно оказывать помощь? Видимо, тому, чья проблема уже стала актуальной, оформилась в реальный запрос со стороны педагог, родителей, самого школьника. В результате работа психолога трансформируется в срочную помощь или пожарную команду, а на профилактику, работу с потенциальными проблемами, тем более на развивающую работу с теми, у кого почему-то этих проблем нет, времени хронически не хватает. Идея содействия, несомненно, больше других подходит дня того, чтобы стать некоторой целевой основой деятельности службы психологоп еда готической службы учебного заведения. Для этого в ней содержится ♦ |