|
реальный запрос со стороны педагога, родителей, самого школьника. В результате работа психолога трансформируется в срочную помощ ь или пожарную команду, а на профилактику, работу с потенциальными проблемами, тем более на развиваю щ ую работу с теми, у кого почему-то этих проблем нет, времени хронически не хватает. Идея содействия, несомненно, больше других подходит для того, чтобы стать некоторой нелевой основой деятельности службы психологопедагогической сл\ л б ы учебного заведения. Для этого в ней содержится очень привлекательная ценностная основа взаимодействия психолога с ребенком: не управление, не объектное воздействие с целью исправления, коррекции или "деформирования", а соучастие в процессе развития. Но если мы посмотрим на ре зультаты внедрения этой идеи в практику, то увидим, что созданные на ее основе модели деятельности психолога содерж ат такой ш ирокий круг внутренне не структурированных функциональных обязанностей, что они физически все невыполнимы, что, конечно невыполнимо ь уел виях вуза. Кроме того, содействие и поддержка, как методолш ическая. п .-пностная основа решения поставленной нами проблемы не превратилась и, и.жерное, не может превратиться в этих подходах в основу технологическую. Таким образом, для решения обозначенной проблемы необходимо раскрыть технологическую сторону работы служ бы психологопедагогической поддержки с позиций определения сущ ности понятия поддержки на языке регулярной повседневной деятельности специалиста (психолога и педагога) и ее эффективной организации. Основная трудность, возникающая с реал.: »ацией идеи содействия и поддержки заключается втом , что имеющаяся в школах психологическая служба функционирует как автономное, замкнул ос образование, занимающ ееся вопросами содействия развитию ребенка в одиночку. Педагоги, школьная администрация, родители воспринимаются не как соратники психолога в реш ении задач содействия, а, |
65 Так как в профессиональней! плане его прежде всего интересуют дети с различными проблемами, вся его работа постепенно приобретает некий специфический клинический взгляд на школьника (да и вообще человека) как носителя психологических проблем. Этому аспекту и посвящена его диагностика. Практическая индивидуальная и групповая работа со школьниками носит в большей степени коррекционный характер. Такой подход к ребенку (школьник ~ субстрат, содержащий в себе нечто, что нужно корректировать, формировать, лечить и т.д.) легко усваивается и педагогами, и через какое-то время успешного взаимодействия психолога и педагогов на ниве выявления и решения проблем выясняется, что в школе нет ни одного психологически благополучного ребенка. Какая-нибудь проблема да находится у каждого, и тогда весь ученический коллектив выстраивается в некоторую гипотетическую очередь на прием к психологу. Другая опасность, таящаяся в этой профессиональной психологической позиции, заключается в том, что психолог очень легко превращается из специалиста с фиксированным кругом обязанностей и продуманной стратегией работы в "скоропомощника", если воспользоваться медицинской терминологией. Действительно, кому прежде всего нужно оказывать помощь? Видимо, тому, чья проблема уже стала актуальной, оформилась в реальный запрос со стороны педагог, родителей, самого школьника. В результате работа психолога трансформируется в срочную помощь или пожарную команду, а на профилактику, работу с потенциальными проблемами, тем более на развивающую работу с теми, у кого почему-то этих проблем нет, времени хронически не хватает. Идея содействия, несомненно, больше других подходит дня того, чтобы стать некоторой целевой основой деятельности службы психологоп еда готической службы учебного заведения. Для этого в ней содержится ♦ 66 очень привлекательная ценностная основа взаимодействия психолога с ребенком: не управление, не объекшое воздействие с целью исправления, коррекции или "деформированияа соучастие в процессе развития. Но если мы посмотрим на результаты внедрения этой идеи в школьную практику, то увидим, что созданные на ее основе модели деятельности школьного психолога содержат такой широкий круг внутренне не структурированных функциональных обязанностей, что они физически все невыполнимы, что, конечно невыполнимо в условиях вуза. Кроме того, содействие и поддержка, как методологическая, ценностная основа решения поставленной нами проблемы не превратилась и, наверное, нс может превратиться в этих подходах в основу технологическую. Таким образом, для решения обозначенной проблемы необходимо раскрыть технологическую сторону работы службы психологопедагогической поддержки с позиций определения сущности понятия поддержки на языке регулярной повседневной деятельности специалиста (психолога и педагога) и ее эффективной организации. Основная трудность, возникающая с реализацией идеи содействия и поддержки заключается в том, что имеющаяся в школах психологическая служба функционирует как автономное, замкнутое образование, занимающееся вопросами содействия развитию ребенка в одиночку. Педагоги, школьная администрация, родители воспринимаются не как соратники психолога в решении задач содействия, а, скорее, как еще один мощный поток клиентов, с которыми тоже надо работать, если хотим помочь детям. Тактически необходимость работать со взрослыми как с клиентами часто бывает также оправдана. Педагоги и родители не всегда готовы сразу занять позицию коллег психолога в решении проблем ребенка, но стратегическая установка на педагога как на клиента в принципе не позволяет ему пли родителю занять такую равноответственную Ф |