|
скорее, как еще о..;ш мощный поток клиентов, с которыми тож е надо работать, если хоти" помочь тетям. Тактически необходимость работать со взрослыми как с клиентами часто бывает такж е оправдана. Педагоги и родители не всегда Iотовы сразу занять позицию коллег психолога в реш ении проблем ребенка, но стратегическая установка на педагога как на клиента в принципе не позволяет ему или родителю занять такую равноответственную позицию. В резулы ате психолог как основной "генеральный содеятель" ребенка берет на себя огромный, непомерный круг профессиональных обязанностей, а остальных взрослых, живущ их рядом с ребенком, провоцирует на бс ютветствепную, жертвенную позицию или позицию клиента. Поэтому мы считаем, что в качестве ведущего специалиста, осущ ествляющ его руководство работой по организации психологопедагогической поддержки должен выступать человек, имею щ ий как психологическую, так и педагогическую подготовку. Это связано с тем, что работая в границах психологической нормы необходимо трансформировать цели и технологии с педагогического контекста на психологический и наоборот. М ы разделяем позицию Битяновой М.Р. (81) в том, психолог школе необходим для гон', чтобы воссоздать (или создать) недостающ ее звено в >чебно-воспи1а 1е;и.;.»\1 пространстве, без которого в нем невозможно построить единую систему психолого-педагогического сотрудничества, взаимодействия с ребенком, направленного на его успеш ное обучение и развитие. В названии этой сис(емы долж на найти отражение некоторая изначальная идея, цель ее существования. Название долж но содержать приставку "со-" как указание на определенный тип восприятия ребенка, роли взрослого в его развитии и об\ чении. Система сотрудничества взрослого и ребенка в учебно-воспитателы ом процессе автор определяет как психологопедагогическос сопровождение. Мы полагаем, что проведение работы в вузе изначально д о д ж т быть сориентировано на реализацию психолого |
66 очень привлекательная ценностная основа взаимодействия психолога с ребенком: не управление, не объекшое воздействие с целью исправления, коррекции или "деформированияа соучастие в процессе развития. Но если мы посмотрим на результаты внедрения этой идеи в школьную практику, то увидим, что созданные на ее основе модели деятельности школьного психолога содержат такой широкий круг внутренне не структурированных функциональных обязанностей, что они физически все невыполнимы, что, конечно невыполнимо в условиях вуза. Кроме того, содействие и поддержка, как методологическая, ценностная основа решения поставленной нами проблемы не превратилась и, наверное, нс может превратиться в этих подходах в основу технологическую. Таким образом, для решения обозначенной проблемы необходимо раскрыть технологическую сторону работы службы психологопедагогической поддержки с позиций определения сущности понятия поддержки на языке регулярной повседневной деятельности специалиста (психолога и педагога) и ее эффективной организации. Основная трудность, возникающая с реализацией идеи содействия и поддержки заключается в том, что имеющаяся в школах психологическая служба функционирует как автономное, замкнутое образование, занимающееся вопросами содействия развитию ребенка в одиночку. Педагоги, школьная администрация, родители воспринимаются не как соратники психолога в решении задач содействия, а, скорее, как еще один мощный поток клиентов, с которыми тоже надо работать, если хотим помочь детям. Тактически необходимость работать со взрослыми как с клиентами часто бывает также оправдана. Педагоги и родители не всегда готовы сразу занять позицию коллег психолога в решении проблем ребенка, но стратегическая установка на педагога как на клиента в принципе не позволяет ему пли родителю занять такую равноответственную Ф 67 позицию. В результате психолог как основной "генеральный содеятель" ребенка берег на себя огромный, непомерный круг профессиональных обязанностей, а остальных взрослых, живущих рядом с ребенком, провоцирует на безответственную, жертвенную позицию или позицию клиента. Поэтому мы считаем, что в качестве ведущего специалиста, осуществляющего руководство работой по организации психолого^ педагогической поддержки должен выступать человек, имеющий как психологическую, гак ипедагогическую подготовку. Эго связано с тем, что работая в границах психологической нормы необходимо трансформировать цели и технологии с педагогического контекста на психологический и наоборот. Мы разделяем позицию Битяновой М.Р. ( 16 ) в том, психолог школе необходим для того, чтобы воссоздать (или создать) недостающее звено в Ф учебно-воспитательном пространстве, без которого в нем невозможно построить единую систему психолого-педагогического сотрудничества, взаимодействия с ребенком, направленного на его успешное обучение и развитие. В названии этой системы должна найти отражение некоторая изначальная идея, цель ее существования. Название должно содержать приставку "со-" как указание на определенный тип восприятия ребенка, роли взрослого в его развитии и обучении. Система сотрудничества взрослого и ребенка в учебно-воспитательном процессе автор определяет как лсихолого# педагогическое сопровождение. Мы полагаем, что проведение работы в вузе изначально должно быть сориентировано на реализацию психологопедагогической поддержки, где и происходит переход сопровождения на более высокий уровень работы с учащимся имеющим сформированные качества личности и более высокий уровень саморегуляции и активности, * * |